Anthropologische Kategorien

Krieg als eine radikale Erschütterung anthropologischer Dimensionen

Krieg lässt sich verstehen als eine radikale Erschütterung der anthropologischen Dimensionen oder Kategorien menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse. Er betrifft Menschen nicht nur als politisches Ereignis oder als militärische Gewaltordnung, sondern greift in jene elementaren Dimensionen ein, in denen Leben überhaupt bewohnbar, erzählbar, sozial eingebunden und kulturell deutbar wird.

In sechs Interviews mit ukrainischen Frauen zeigt sich der Krieg daher als ein Ereignis, das Zeit, Raum, Körper, Sozialität, Kultur und Grenzen in je spezifischer Weise beschädigt, verschiebt und neu hervortreten lässt. Gerade darin liegt seine anthropologische Tiefenstruktur: Der Krieg zerstört nicht nur etwas in der Welt, sondern verändert die Weise, in der Welt erfahren, bewohnt, erinnert, geteilt und fortgesetzt werden kann.

In zeitlicher Hinsicht erscheint Krieg als Zäsur, Einbruch, Stillstellung und Entscheidung. Er unterbricht die Kontinuität des Alltags, reißt Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auseinander und erzeugt Momente, in denen das bisherige Leben plötzlich in ein Vorher und Nachher zerfällt. Die Gegenwart wird übermächtig; Zukunft schrumpft auf unmittelbare Entscheidungen zusammen: bleiben oder gehen, warten oder handeln, hoffen oder fliehen. Zeit verliert ihre selbstverständliche Ausdehnung und wird zur verdichteten Krisenzeit.

Räumlich zeigt sich Krieg als Verlust von Bewohnbarkeit, Erinnerungsräumen und Weltvertrauen. Wohnungen, Städte, Arbeitsorte und Herkunftsräume bleiben nicht einfach Orte, sondern werden verwundbar, bedroht oder zerstört. Räume, die zuvor Schutz, Vertrautheit und biographische Kontinuität ermöglichten, werden unsicher. Damit zerbricht nicht nur ein äußerer Aufenthaltsort, sondern eine Weise, sich in der Welt einzurichten. Der Krieg greift in das elementare Vertrauen ein, dass Räume tragen, schützen und Erinnerungen bewahren können.

Körperlich erscheint Krieg als Entsicherung, Bedrohung und indirekte Verwundbarkeit. Auch dort, wo die Befragten nicht unmittelbar körperlich verletzt werden, ist der Körper betroffen: durch Angst, Schlaflosigkeit, Erschöpfung, Fluchtbewegungen, das Warten an Grenzen, die Sorge um Angehörige und die Erfahrung, dass der eigene Leib jederzeit zum Ziel von Gewalt werden könnte. Der Körper wird zum Resonanzraum einer Bedrohung, die nicht immer direkt eintritt, aber permanent möglich bleibt.

Im Sozialen zeigt sich Krieg als Zerreißen sozialer Gefüge und zugleich als Entstehung solidarischer Verbindungen. Familien, Freundschaften, Nachbarschaften, berufliche Positionen und institutionelle Sicherheiten werden unterbrochen oder beschädigt. Menschen werden voneinander getrennt, Kommunikationsräume zerfallen, gewohnte soziale Rollen geraten ins Wanken. Zugleich entstehen neue Formen der Hilfe, der Aufnahme, der Vermittlung und der Solidarität. Das Soziale erscheint daher doppelt: als verletzliches Gewebe, das reißen kann, und als fragile, aber wirksame Kraft der Neuverknüpfung.

Kulturell wird Krieg als Re-Artikulation kultureller Zugehörigkeit und als Konflikt symbolischer Ordnungen sichtbar. Sprache, Lieder, nationale Zeichen, mediale Praktiken und historische Deutungen werden neu bedeutsam. Ukrainische Zugehörigkeit muss ausgesprochen, gezeigt, gesungen, übersetzt und gegen Fremdzuschreibungen verteidigt werden. Zugleich wird Kultur zum Konfliktfeld: Propaganda, Missverständnisse und symbolische Gewalt greifen in die Frage ein, wer als zugehörig, anerkannt und legitim gilt. Kultur ist damit nicht bloßer Hintergrund, sondern ein umkämpfter Raum der Selbst- und Weltdeutung.

Schließlich erscheint Krieg als Erfahrung von Grenzen: als Schwelle, Passage, Entwürdigung und improvisierte Neuverknüpfung. Grenzen sind nicht nur Linien zwischen Staaten, sondern Erfahrungsräume, in denen sich entscheidet, wer warten, passieren, helfen oder zurückbleiben muss. An ihnen werden soziale Positionen fragil, Körper erschöpft, Würde bedroht und Zukunft unplanbar. Zugleich entstehen gerade in diesen Grenzräumen neue Anschlüsse: durch Ehrenamtliche, Freundschaften, Zufälle, provisorische Hilfe und improvisierte Wege.

Insgesamt zeigt sich Krieg damit als anthropologische Grenzerfahrung im umfassenden Sinn. Er beschädigt die Bedingungen, unter denen Menschen ihr Leben zeitlich ordnen, räumlich bewohnen, körperlich sichern, sozial einbetten, kulturell deuten und über Schwellen hinweg fortsetzen können. Für eine anthropologische Bildungsforschung wird diese Perspektive bedeutsam, weil sich transformatorische Bildungsprozesse nicht erst im Subjekt selbst, sondern in diesen erschütterten Bedingungen vorbereiten. Bildung erscheint hier nicht als harmonische Entfaltung, sondern als prekäre Neuordnung von Welt- und Selbstverhältnissen unter Bedingungen der Zerstörung und Verletzlichkeit.

(Bruchstück: Tim Schmidt, 03.06.2026)

Transformatorische Bildung – Folge 182: Vulnerabilität, Resilienz und selbstbestimmte Bildung

In dieser Folge habe ich heute meine Studentin Anna Sophia Fuss zu Gast. Wir sprechen über ihre Hausarbeit, in der sie ein sehr eindrückliches narratives Interview mit einem jungen Mann namens Elias* (FR494) analysiert hat. Elias studiert heute was angesichts seiner extrem krisenhaften Biografie absolut bemerkenswert ist. Gemeinsam mit Anna diskutiere ich, wie Elias diese massiven Zustände der Verletzlichkeit durch eine beeindruckende Resilienz bewältigt hat und welche bildungstheoretischen Schlüsse wir aus seinem Lebensweg ziehen können.

Theoretischer Teil

In diesem Abschnitt widmen wir uns den theoretischen Fundamenten, die unserer Analyse zugrunde liegen. Wir beginnen mit dem Konzept der transformatorischen Bildung, welches Bildung als eine tiefgreifende Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses versteht. Solche Prozesse werden zumeist durch existenzielle Krisen angestoßen, in denen bisherige Bewältigungsstrategien nicht mehr ausreichen. Zur Untersuchung dieser Bildungsprozesse nutzen wir die anthropologische Trias, die den Menschen in Theorie, Praxis und Emotion beschreibt. So können wir beobachten, auf welchen dieser Ebenen ein Mensch Krisen verarbeitet. Um diese Vielschichtigkeit noch genauer zu fassen, bedienen wir uns der anthropologischen Kategorien (Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt, Grenzen Wulf/Zirfas 2014) als Orientierungshilfe. Daran anschließend betrachten wir die Konzepte der Performativität und Normativität. Performativität fragt nach der Absicht und der sprachlichen Gestaltung des Erzählten, während die Normativität den Blick auf die Wertigkeit und die Zielausrichtung des Bildungsprozesses richtet.

Den Abschluss des theoretischen Rahmens bildet die Theorie der Vulnerabilität, die unsere prinzipielle menschliche Verletzlichkeit beleuchtet. Wir betrachten diese Vulnerabilität in Bezug auf vier Kategorien.

Der Raum kann Schutz bieten, aber auch eine Quelle der Bedrohung sein.

Der Körper birgt durch Krankheit und Passivität eigene Verletzlichkeiten.

Das Soziale macht uns durch Abhängigkeiten und fehlende Bindungen verwundbar.

Schließlich verdeutlicht die Kategorie der Grenzen, wie Normen, existenzielle Antinomien und Grenzziehungen unsere Handlungsspielräume einschränken oder uns verletzbar machen.

Empirischer Teil (29:00)

In unserem empirischen Teil fassen wir zunächst das Interview zusammen. Elias wuchs in prekären, sozial desintegrierten Verhältnissen auf. Durch die schwere Erkrankung und den späteren Tod seiner Mutter musste er bereits als Kind enorme Verantwortung übernehmen. Gleichzeitig war er der psychischen und fast physischen Gewalt seines alkoholkranken Stiefvaters ausgesetzt. Nach der Flucht aus diesem Umfeld zog er vorübergehend zu seiner Schwester, fühlte sich dort aber durch ihre aufgedrängte Mutterrolle extrem fremdbestimmt, weshalb er schließlich in eine eigene Wohnung flüchtete und sein Studium begann. Betrachten wir nun seine Transformation, sehen wir einen klaren Wandel von einer überfordernden, passiv erlittenen familiären Krise hin zu einem hochgradig autonomen und selbstwirksamen Zustand.

Bei der Anwendung der Trias fällt auf, dass Elias sein Leben fast ausschließlich theorie- und praxisgeleitet bewältigt. Er sieht die Schule ganz pragmatisch als Ausweg und handelt enorm zielstrebig, während er emotionale Reaktionen weitestgehend in den Hintergrund drängt oder rationalisiert.

Dann gehen wir nun die anthropologischen Kategorien in Bezug auf seine Vulnerabilität durch.

Der Raum ist bei Elias der zentrale Konfliktherd, da die elterliche Wohnung von ständiger Angst vor dem Stiefvater geprägt war und er erst in seinen eigenen vier Wänden Sicherheit fand.

Auf der Ebene des Körpers erlebte er tiefe Scham durch mangelnde Versorgung und Körpergeruch, was er erst nach seinem Auszug in ein selbstbewusstes Auftreten verwandeln konnte.

Im Bereich des Sozialen war er durch das Fehlen unterstützender Bezugspersonen hochgradig verwundbar.

Um sich davor zu schützen, reagiert er bei der Kategorie der Grenzen mit radikalen Abschottungen: Er betitelt sich selbst als Vollwaise, lehnt jede Verantwortung für die Schulden seiner Eltern ab und wahrt auch in der Schule starke soziale Distanz.

In Bezug auf die Performativität des Interviews besticht Elias durch ein hochgradig moderiertes, kontrolliertes Narrativ. Er berichtet fast wie ein unbeteiligter Beobachter über seine eigene Lebensgeschichte, was als sprachlicher Schutzmechanismus vor den eigenen Traumata gelesen werden kann. Fassen wir dies abschließend theoriegeleitet zusammen:

Bildungsanlass, Bildungsform, Bildungsgegenstand, Bildungsziel

Der Bildungsanlass in seinem Leben ist die extreme familiäre und ökonomische Krise, ausgelöst durch die kranke Mutter und den gewalttätigen Stiefvater.

Die Bildungsform beschreibt seinen Umgang damit, nämlich den Wechsel eines passiven Erleidens in ein aktives, pragmatisches Tun.

Der Bildungsgegenstand ist dabei die unvermeidliche Auseinandersetzung mit dem frühen Verlust, der familiären Gewalt, der Armut und den existenziellen Grenzerfahrungen.

Das Bildungsziel, das Elias unermüdlich verfolgt, ist die absolut selbstbestimmte Bildung in Form von finanzieller und persönlicher Unabhängigkeit.

Fazit

Zum Abschluss dieser Episode lässt sich festhalten, dass Elias eine starke Widerstandskraft an den Tag gelegt hat. Er hat aus den extrem vulnerablen Rahmenbedingungen seiner Kindheit den unbeirrbaren Willen zur Eigenständigkeit entwickelt. Es bleibt zwar die offene Frage, ob diese stark rationale und distanzierte Art der Erzählung bedeutet, dass er seine tiefen emotionalen Wunden wirklich schon verarbeitet hat, oder ob dies ein notwendiger Panzer ist, um weiter funktionieren zu können. Fakt ist jedoch, dass er seinen Weg aus der Fremdbestimmung herausragend gemeistert hat. Seine Erfahrungen werden ihm in seinem zukünftigen Beruf als Lehrer sicherlich dabei helfen, Schülern in ähnlich aussichtslosen Lagen mit großem Verständnis zu begegnen.

Literatur

Burghardt, D., Dederich, M., Dziabel, N., Höhne, T., Lohnwasser, D., Stöhr, R. & Zirfas, J. (2017): Vulnerabilität. Pädagogische Herausforderungen. Stuttgart: Kohlhammer.

Seitzer, P., Krebs, M., Rader, T., Stöhr, R., Dederich, M. & Zirfas, J. (2026): Pädagogik der Vulnerabilität. Weinheim: Beltz Juventa.

Transformatorische Bildung – Folge 180: Verwurzelte Bildung in der Permakultur: 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung

In dem aktuellen Podcast unterhalte ich mich mit Lisann über ihre Hausarbeit zum Interview mit Katja (FR482). In dieser neuen Episode unserer Reihe zur transformatorischen Bildung tauchen wir tief in die Lebensgeschichte der 47-jährigen Künstlerin Katja ein. Lisann, Lehramtsstudentin im zweiten Semester, hat dieses spannende narrative Interview in ihrer Hausarbeit analysiert und ist heute mein Gast. Gemeinsam entfalten wir Katjas Weg aus ihrer Kindheit bis hin zur Ausbildung als Permakultur-Designerin. Um die Tiefe dieses ökologischen Transformationsprozesses für euch fassbar zu machen, gliedern wir unsere Diskussion entlang der 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung, die ich auf der Tagung – Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung. Gestaltungsansätze, Kontroversen, Desiderate vorstellen werde.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den unhintergehbaren Ausgangspunkt und Resonanzraum für ökologische Bildungsprozesse.

In der Auseinandersetzung mit Katjas Geschichte zeigt sich diese körperliche Dimension zunächst in negativen Erfahrungen – z.B. durch das überwältigende Gefühl des Ekels. Katjas anfängliche Ambivalenz wandelt sich in eine tiefe physische Abwehrreaktion gegenüber Schweinefleisch und den Erzeugnissen der industriellen Massentierhaltung. Dieser Ekel ist keine rein kognitive Entscheidung, sondern eine unmittelbare körperliche Antwort auf die brutalen physischen Realitäten der modernen Fleischindustrie: das schmerzhafte Kürzen der Schnäbel, das Ausbrennen von Hörnern, das Abschneiden von Schwänzen und das körperliche Leid der Tiere durch Hunger, Durst und Verletzungen auf engen Transporten. Der eigene Körper reagiert auf die extreme Verletzlichkeit und die technokratische Zurichtung der tierischen Körper mit einer tiefen, affektiven Grenzziehung und Abwehr.

Dieser abwehrenden Körpererfahrung steht jedoch als zweiter Pol das bejahende, körperliche Verweilen im eigenen Permakulturgarten gegenüber. Der Garten wird zu einem Raum, in dem sich eine neue leibliche und heilende Weltbeziehung formt. In der Praxis der Permakultur geht es gerade nicht um den harten, rücksichtslosen körperlichen Eingriff in die Natur – wie etwa das ständige Umgraben oder rigorose Beschneiden –, sondern vielmehr um ein achtsames Begleiten, ein Zulassen und ein beobachtendes Verweilen . Die physische Präsenz zwischen den über 60 Obstbäumen und im Gemüsebeet ermöglicht ein tiefes Verwurzeln des eigenen Selbst in den natürlichen Kreisläufen . Die körperliche Arbeit – das Pflanzen, das Ausbringen von Kompost oder das schlichte Ernten und Teilen der Bohnen – wird zu einer sinnstiftenden, erdenden Praxis. So fungiert der Körper als Koinzidenzpunkt: Er ist zugleich der Ort, an dem sich die zerstörerische Gewalt der Massentierhaltung als physischer Ekel einschreibt, und der Ort, an dem durch das ruhige Verweilen im Garten eine friedvolle, kooperative Verbindung zur Natur leiblich erfahrbar wird.

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

Transformatorische ökologische Bildungsprozesse verlaufen selten geradlinig von der theoretischen Einsicht in die praktische Umsetzung, sondern entfalten sich oft in einer dynamischen Trias von Emotion, Praxis und Theorie.

In Katjas Fall steht am Anfang kein intellektuelles Konzept, sondern eine tiefe emotionale Irritation und Belastung im familiären Alltag. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, sich ausschließlich vegan zu ernähren, gipfelt diese Situation im sogenannten „Nudeldilemma“. Der versehentliche Kauf von Nudeln, die Ei enthalten, führt bei Katja zu enormem Stress und emotionaler Überforderung. Aus dieser passiv erlittenen, emotionalen Belastung heraus entscheidet sie sich aus pragmatischen Gründen für eine neue Praxis. Um den familiären Frieden zu wahren und den zeitraubenden Spagat des doppelten Kochens zu vermeiden, beginnt sie, für die gesamte Familie vegan zu kochen.

Wie wir in unserer Podcast-Folge aufzeige, geht das praktische Ausprobieren und Handeln der theoriegeleiteten Erkenntnis hier voraus. Erst im Zuge dieser veränderten Lebenspraxis – und zusätzlich befeuert durch den lästigen „Whataboutism“ sowie kritische Anfeindungen aus dem Freundeskreis zu ihrer eigenen Bienenhaltung – erwächst in Katja das tiefe Bedürfnis nach Theorie . Sie möchte ihre Handlungen nun auch argumentativ durchdringen und vor allem mit ihrem eigenen Gewissen vereinbaren . Daraufhin beginnt sie, intensiv Fachliteratur zu studieren, nimmt an Kursen teil und absolviert schließlich ganz bewusst die theoriegeleitete Ausbildung zur Permakultur-Designerin . Emotion, Praxis und Theorie bündeln sich so zu einem kraftvollen, dynamischen Motor für ihre umfassende ökologische Welt- und Selbstveränderung

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Jeder tiefgreifende Bildungsprozess strukturiert unweigerlich unsere grundlegenden Weltbezüge von Raum und Zeit neu. Wie Lisann und ich in unserer Podcast-Folge detailliert besprechen, wird der Permakulturgarten für Katja zu weit mehr als nur einem bloßen Hobby; er avanciert zu ihrem absolut zentralen Bildungs-, Arbeits- und Lebensraum. Dieser naturnahe Raum ist keine passive Kulisse, in der der Mensch schlichtweg agiert, sondern ein lebendiges Beziehungsgeflecht, in dem die Pflanzen das Tempo und die Bedingungen mitbestimmen. Katja richtet sich hier einen Ort ein, an dem sie und ihre Familie sich physisch und emotional wieder unmittelbar mit ökologischen Prozessen verbinden können.

Faszinierend ist für mich jedoch auch die radikale zeitliche Transformation, die mit der Erschließung dieses Raumes einhergeht. In unserem Podcast betone ich den harten Kontrast zu unserer alltäglichen Zeitwahrnehmung: Die moderne Gesellschaft ist zutiefst von einem linearen Fortschrittsgedanken geprägt, in dem sich alles immer weiter und scheinbar grenzenlos nach vorne entwickeln muss. Die Praxis der Permakultur bricht radikal mit dieser linearen Logik und zwingt uns förmlich in eine zyklische Zeitwahrnehmung zurück. Es ist eine Zeit der natürlichen „Schleifen“, die nicht auf stetiges Wachstum, sondern auf Wiederkehr und Erhalt angelegt ist. Alles in diesem Garten basiert auf zyklischen Kreisläufen: das Auffangen von Regenwasser zur späteren Bewässerung oder das Nutzen von pflanzlichen und tierischen Abfallprodukten zur Kompostierung, um dem Boden wieder neue Nährstoffe zuzuführen. Katja muss lernen, dass der Mensch hier nicht länger das schnelle Taktmaß vorgibt. Sie muss sich geduldig den Rhythmen der Natur und den Jahreszeiten anpassen. Raum und Zeit werden im Permakulturgarten somit zu den fundamentalen Grundformen, durch die Katja leibhaftig erfährt, was es heißt, sich aus der menschlichen Beschleunigung zu lösen und sich wieder in die beständigen, zyklischen Kreisläufe unserer Umwelt einzuweben.

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

Wie Lisann und ich im Podcast intensiv diskutiert haben, vollzieht sich Katjas ökologische Transformation keineswegs im luftleeren Raum, sondern inmitten eines hochgradig komplexen sozialen Gefüges. Bildung in der Klimakrise ist fast zwangsläufig mit sozialen Reibungen und Grenzerfahrungen verbunden. In Katjas Fall manifestiert sich dies zunächst durch einen schmerzhaften, fast achtjährigen Konflikt mit ihrer Mutter. Die Mutter, die jahrzehntelang die traditionelle, kulturell verankerte Rolle der Versorgerin innehatte, fühlt sich durch Katjas Entscheidung, die Familie nun selbst vegan zu bekochen, in ihrer Identität entwertet und in ihren „Grundfesten“ bedroht. Es entbrennt ein familiäres Ringen um Anerkennung, das beinahe absurde Züge annimmt – etwa wenn die Mutter abends heimlich Koteletts brät oder der Enkelin Wurst zusteckt, sobald die Eltern außer Haus sind.

Gleichzeitig gerät Katja auch im Freundeskreis in eine Phase der Liminalität, in der sie aus der vertrauten Norm fällt und zur Außenseiterin wird. Hier greift das, was ich im Gespräch in Anlehnung an Judith Butler als Anrufung bezeichnet habe: Auf Partys wird Katja spöttisch exponiert, wenn am Buffet lautstark verkündet wird, dass „für die veganischen Leute“ hier noch ein Topf Suppe stehe. Zudem erfährt sie ständigen „Whataboutism“ – rhetorische Taktiken der Bekannten, die etwa Katjas eigene Honigbienenhaltung heranziehen, um ihren Veganismus als inkonsequent abzuwerten.

Doch genau in dieser sozialen Zerreißprobe zeigt sich letztlich auch das enorme Potenzial für Solidarität und Versöhnung. Die Brücke aus der Liminalität bildet hierbei eine unerwartete, geradezu rührende pädagogische „Bildungsfigur“: die Bohne. Da die Mutter Bohnen über alles liebt und Katja diese in ihrem neuen Permakulturgarten im Überfluss anbaut, wird dieses einfache Gemüse zum verbindenden Element. Die Bohne ermöglicht es, verhärtete Fronten aufzuweichen, gemeinsame Garten-Interessen zu entdecken und neue Formen der familiären Solidarität zu etablieren, ohne dass Katja ihre ökologischen Überzeugungen aufgeben muss.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung (Bildungsanlass), Tun und Erleiden (Bildungsform), Unverfügbares (Bildungsgegenstand), Transformation (Bildungsziel)

Um die Tiefe von Katjas Subjektbildung greifbar zu machen, möchte ich diesen transformatorischen Prozess – wie Lisann und ich es auch in unserer Analyse getan haben – anhand von vier zentralen Dimensionen aufschlüsseln:

Bildungsanlass (Wechselwirkung und Entfremdung): Der Ausgangspunkt von Katjas Bildungsprozess ist keine laute, plötzliche Katastrophe, sondern erwächst aus konkreten Wechselwirkungen im Alltag, die zu einer Entfremdung von ihren bisherigen Gewohnheiten führen. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, vegan zu leben, gerät Katjas vertraute familiäre Praxis aus den Fugen. Die Situation gipfelt im alltäglichen Supermarkt-Einkauf – dem sogenannten „Nudeldilemma“ –, das bei ihr enormen Stress auslöst, weil sie den Spagat des doppelten Kochens nicht bewältigen kann. Zu dieser Entfremdung vom eigenen unhinterfragten Konsum gesellt sich bald eine soziale Entfremdung: Die Konflikte mit ihrer sich abgewertet fühlenden Mutter und der anstrengende „Whataboutism“ sowie die Anfeindungen aus dem Freundeskreis zwingen sie dazu, ihr bisheriges Weltverhältnis grundlegend infrage zu stellen.

Bildungsform (Erleiden und Tun): Angelehnt an John Deweys pragmatistische Bildungstheorie vollzieht sich Katjas Weg als ein stetiges Spannungsverhältnis von passivem Erleiden und aktivem Tun. Sie selbst beschreibt ihren Weg sehr treffend als einen „schleichenden Prozess“. Zunächst erleidet sie die Situation: Sie ist dem Stress des Einkaufens, der Entscheidung ihres Mannes und den Konflikten mit der Mutter erst einmal passiv ausgesetzt. Doch sie verharrt nicht in dieser Ohnmacht. Sie überführt den Konflikt in ein aktives Tun, indem sie pragmatisch entscheidet, für die ganze Familie vegan zu kochen, um den Frieden zu wahren. Dieses Tun weitet sich sukzessive aus – von der Anlage des Gartens bis hin zur intensiven theoriegeleiteten Ausbildung in der Permakultur. Erleiden und Tun bedingen sich hierbei stetig gegenseitig als Motor ihrer Dezentrierung.

Bildungsgegenstand (Unverfügbares oder Alterität) In ihrem aktiven Tun stößt Katja unweigerlich auf das Fremde und Unverfügbare – die radikale Alterität. Diese Alterität begegnet ihr zunächst in der Tierwelt, insbesondere in der unzugänglichen Verletzlichkeit des Kaninchens ihres Großvaters, das sie schon in der Jugend nicht mehr essen wollte. Im späteren Verlauf wird der Permakulturgarten zu ihrem zentralen Bildungsgegenstand. In der Permakultur geht es eben nicht um die absolute Dominanz des Menschen, sondern um die Erschaffung und Erhaltung von „natürlichen ökologischen Kreisläufen“. Die Pflanzenwelt und ihre Netzwerke stellen eine unabhängige Logik dar, ein unverfügbares Gegenüber, dessen Alterität Katja anerkennen muss. Sie lernt, passive Beobachterin zu werden, sich den natürlichen Zyklen anzupassen und der Natur die Führung zu überlassen.

Bildungsziel (Figuren der Transformation): All diese Prozesse münden in eine weitreichende Transformation, deren Ziel in der Herstellung von echtem Frieden liegt – Frieden mit sich selbst, mit der Familie und mit der Mitwelt. Katja erreicht auf ihrem Weg das, was sie als „doppelte Befriedigung“ bezeichnet: Einerseits erlangt sie eine praktische, materielle Unabhängigkeit durch die Selbstversorgung im Garten. Andererseits bewirkt dies einen psychologischen Effekt – die Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Ultimativ führt diese Transformation Katja zu ihrem „eigentlichen“ Selbst. Sie schwimmt nicht mehr nur unreflektiert im Strom der Konventionen mit, sondern hat sich ethische Grundsätze erarbeitet, die ihr ein selbstbestimmtes, in natürlichen Kreisläufen verwurzeltes und authentisches Leben ermöglichen.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Jeder ökologische Bildungsprozess bedarf einer narrativen Konstruktion, durch die wir uns selbst und unser neu gewonnenes Verhältnis zur Welt entwerfen. In unserem Podcast-Gespräch wurde sehr deutlich, wie stark Katjas Transformation von der performativen Kraft ihrer eigenen Erzählung getragen wird. Sie beschreibt ihren Weg retrospektiv nicht als bloße praktische Umstellung, sondern als eine Hinführung zu ihrem Selbst . In ihrer Erzählung nutzt sie das prägnante Bild des unreflektierten „Mitschwimmens“, aus dem sie sich durch ihre bewussten ökologischen Entscheidungen aktiv befreit hat. Erst durch diesen erzählten biografischen Bruch gelingt es ihr, eigene ethisch-politische Grundsätze zu formulieren und ein authentisches Leben zu führen.

Um diese performative Dimension ihres Bildungsprozesses konzeptionell zu fassen, habe ich im Podcast ein spezifisches Bild vorgeschlagen: In Anlehnung an die Philosophin Simone Weil spreche ich hier von einer „verwurzelten Bildung“. Dieses Bild veranschaulicht Katjas Transformation auf geradezu ideale Weise. Einerseits verwurzelt sie sich ganz wörtlich und physisch in der Erde und den ökologischen Kreisläufen ihres Permakulturgartens. Andererseits entfaltet dieses Bild eine tiefgreifende metaphorische Kraft: Durch die aktive, performative Erzählung ihrer Geschichte verwurzelt sich Katja neu in ihren ethischen Überzeugungen, in der neu verhandelten familiären Solidarität und nicht zuletzt in einer neu gefundenen Gemeinschaft von Gleichgesinnten. In Katjas Bildern und Erzählungen wird die ökologische Transformation somit nicht nur nachträglich beschrieben, sondern durch das Sprechen selbst performativ vollzogen und für ihre zukünftige Identität gefestigt.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Wenn wir ökologische Bildungsprozesse in ihrer vollen Tragweite verstehen wollen, müssen wir sie als eine umfassende Sorgepraxis begreifen, in der sich ästhetische, ethische und politische Dimensionen untrennbar miteinander verweben. In Katjas Biografie wird diese weitreichende Sorgepraxis durch das greifbar, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt. Auf der einen Seite steht dabei die praktische und materielle Autonomie, die „große Unabhängigkeit“, die sie durch die teilweise Selbstversorgung aus dem eigenen, ästhetisch ansprechenden Permakulturgarten gewinnt. Auf der anderen Seite bewirkt dieses Tun einen tiefen psychologischen Effekt: die ethische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen.

In unserer Analyse betrachte ich diese Entwicklung als einen unauflöslichen Dreiklang der Sorge. Sie beginnt als Selbstsorge, indem Katja aufhört, im Alltag unreflektiert „mitzuschwimmen“, und stattdessen durch die Auseinandersetzung mit ihrer Ernährung zu ihren eigenen Werten und ihrem „eigentlichen“ Selbst findet. Sie weitet sich unmittelbar aus zur Fürsorge im familiären und sozialen Rahmen – etwa durch die pragmatische Entscheidung, um des familiären „Friedens“ willen für alle vegan zu kochen, sowie durch das fundamentale Prinzip des „Teilens“ (von Ernte und Werkzeug) in der Permakultur-Gemeinschaft. Schließlich vollendet sie sich in einer Weltsorge: Der Permakulturgarten wird für Katja zu einem angewandten Naturschutzprojekt, das sich bewusst von einem zerstörerischen „kapitalistischen Besitzdenken“ abwendet und sich in den Dienst natürlicher Kreisläufe stellt.

Katja zieht am Ende unseres Gesprächs das Fazit, dass ihr Weg weit mehr als eine private Vorliebe ist; es ist eine zutiefst „politische Entscheidung“. Das ultimative Ziel dieser ästhetisch-ethischen Sorgepraxis ist die vollumfängliche Herstellung von Frieden – der befriedete Zustand am familiären Esstisch, die innere Seelenruhe mit dem eigenen Gewissen und der friedvolle, nicht-ausbeuterische Umgang mit den Lebewesen unserer Umwelt.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss zwingend die Vulnerabilität als fundamentale Bedingung des Lebens anerkennen, denn wir sind als leibliche Wesen unweigerlich in unsere Umwelten eingelassen und somit stets relational, angewiesen und verletzlich. In Katjas Biografie erweist sich die Auseinandersetzung mit dieser Verletzlichkeit als ein starker transformatorischer Motor. Zunächst begegnet ihr diese Verwundbarkeit ganz unmittelbar in der Konfrontation mit dem tierischen Gegenüber: Bereits in ihrer Kindheit und Jugend wird sie durch die Kaninchenzucht und die Hausschlachtungen ihres Großvaters mit der extremen körperlichen Verletzlichkeit der Tiere konfrontiert. Das direkte Miterleben dieses Tötens führt bei ihr zu einem tiefen Unbehagen und der konsequenten Verweigerung, das Fleisch dieser nicht-anonymisierten Tiere zu essen. Im weiteren Verlauf ihres Lebens weitet sich dieser Blick auf die systematische, technokratisch organisierte Zurichtung von Tierkörpern in der industriellen Massentierhaltung aus, wo Lebewesen auf engstem Raum leiden, Angst erfahren und gewaltsame Eingriffe wie das Kürzen von Schnäbeln oder das Ausbrennen von Hörnern erdulden müssen.

Doch diese Konfrontation mit der Verletzlichkeit der Natur spiegelt sich untrennbar in Katjas eigener körperlicher und sozialer Verwundbarkeit wider. Ihre leibliche Verletzlichkeit zeigt sich in jenem überwältigenden Ekel vor Fleisch, der als affektive, körperliche Grenze fungiert und anzeigt, was sie ihrem eigenen System nicht mehr zumuten kann. Auf der sozialen Ebene erfährt sie durch ihren Veganismus eine tiefgreifende Vulnerabilität, der sie schmerzhaft ausgesetzt ist: Sie wird zur Zielscheibe von zermürbendem „Whataboutism“ und muss aushalten, wie sie auf Festen öffentlich und spöttisch als Teil der „veganischen Leute“ exponiert und marginalisiert wird.

Ökologische Bildung bedeutet in diesem Sinne, diese unauflösliche Verschränkung der Vulnerabilitäten anzuerkennen: Das eigene Leben ist fundamental auf das Leben und die Unversehrtheit der Anderen angewiesen. Die Verletzlichkeit der tierischen Natur und die eigene soziale Verwundbarkeit dürfen nicht verdrängt werden, sondern müssen – wie Katja es durch ihre bewusste Hinwendung zur solidarischen Permakultur vorlebt – als notwendiger Ausgangspunkt für eine neue Ethik der gemeinsamen Sorge und universellen Verantwortung begriffen werden.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Wenn wir die Klimakrise der Bildung ernst nehmen, müssen wir unseren traditionell anthropozentrischen Bildungsbegriff radikal überdenken und ihn zugunsten eines Biozentrismus erweitern. Wie Lisann in unserem Podcast-Gespräch sehr treffend hervorgehoben hat, leidet unsere moderne Gesellschaft unter einer massiven „Plant Blindness“ – der Unfähigkeit, Pflanzen in unserer Umgebung überhaupt als bedeutsame Lebewesen wahrzunehmen. Wir degradieren sie meist zu einer bloßen, stummen Kulisse, obwohl Pflanzen keineswegs passiv sind, sondern ihre Umwelt sensibel wahrnehmen, miteinander kommunizieren und beispielsweise komplexe Stresssignale austauschen.

Katjas Transformationsprozess illustriert diese biozentrische Erweiterung auf faszinierende Weise. Durch die Arbeit in ihrem Permakulturgarten lernt sie, den Menschen aus dem absoluten Zentrum des Geschehens zu rücken. Sie wendet sich ganz bewusst von einem dogmatischen, auf Beherrschung und kapitalistischem Besitzdenken basierenden Naturverständnis ab. Die Permakultur liefert ihr stattdessen einen inklusiven und freien Ansatz. Katja greift nicht mehr rücksichtslos in die Umwelt ein, sondern lässt der Natur vielfach ihren Lauf und ordnet ihr eigenes Handeln der Erschaffung und Erhaltung von natürlichen, ökologischen Kreisläufen unter.

Diese biozentrische Bildung verlangt von uns die Demut anzuerkennen, dass wir nicht die alleinigen Herrscher über die Natur sind. Katjas Biografie lehrt uns, dass wir unser Welt- und Selbstverhältnis nur dann zukunftsfähig gestalten können, wenn wir die Pflanzen als eigene Alterität anerkennen und uns als gleichberechtigten Teil eines umfassenderen Ökosystems begreifen, in dem wir mit der natürlichen Mitwelt kooperieren und solidarisch teilen

Fazit

In diesem Bildungsprozess lassen sich alle anthropologischen Facetten eines ökologischen Bildungsprozesses finden, auch wenn die Gewichtung der Teilaspekte unterschiedlich ausfällt. Wie Lisann und ich in unserem Gespräch am Ende des Podcasts festgestellt haben, mag man analytisch je nach Perspektive andere Schwerpunkte setzen – während Lisann in ihrer Betrachtung das Soziale als treibende Kraft sehr stark fokussiert hat, würde ich persönlich die Dimensionen des Körpers und des Raumes noch stärker in den Mittelpunkt rücken. Dennoch zeigt der Fall von Katja exemplarisch und eindrücklich, dass all diese neun Thesen in der Realität eines wahrhaften ökologischen Transformationsprozesses unauflöslich miteinander verwoben sind und stetig zusammenwirken.

Katjas biografischer Weg belegt anschaulich, dass eine Abkehr von der gesellschaftlichen „Plant Blindness“ nicht durch rein abstrakte Wissensvermittlung geschieht, sondern tief im alltäglichen Handeln, Fühlen und in sozialen Reibungen verankert ist. Ausgehend von unhintergehbaren leiblichen Reaktionen, wie dem Ekel vor Fleisch, und angetrieben von sozialen Alltagskonflikten, begibt sie sich auf eine Reise, in der sie ihr anfängliches passives Erleiden schrittweise in ein aktives, gestaltendes Tun umwandelt. Ihr Permakulturgarten wird dabei zum zentralen Bildungsraum, in dem sie der Natur als einer eigenständigen, unverfügbaren Alterität begegnet und in dem sie lernt, wieder in natürlichen, zyklischen Zeitvorstellungen zu denken. Letztlich mündet dieser Weg in eine weitreichende Dezentrierung des eigenen Selbst, die ich als „verwurzelte Bildung“ bezeichnen. Katja erreicht durch diese Verwurzelung das, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt: Sie erlangt nicht nur praktische, materielle Unabhängigkeit, sondern auch eine psychologische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Die anthropo-(öko)-logische Bildung vollendet sich somit in einer umfassenden Sorgepraxis, die Selbstsorge, familiäre Fürsorge und Weltsorge untrennbar vereint. Das höchste Ziel und der eigentliche Fluchtpunkt dieses gesamten Bildungsprozesses ist letztendlich die Herstellung von Frieden – ein friedvoller, kooperativer Einklang mit sich selbst, dem eigenen sozialen Umfeld und der natürlichen Mitwelt.

Transformatorische Bildung – Folge 178 „dann macht das Leben ja eigentlich keinen richtigen Sinn.“ Naturperspektiven von Grundschulkindern im Anthropozän

Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts Transformatorische Bildung. Zu Gast ist diesmal Melana, die an der Universität zu Köln Grundschullehramt studiert. In ihrem Praxissemester an einer ländlichen Grundschule hat sie ein empirisch wie theoretisch faszinierendes Forschungsprojekt durchgeführt, das kindliche Naturperspektiven im Kontext unserer globalen Umweltkrisen analysiert.

Vorstellung und Einblicke ins Praxissemester Zu Beginn der Folge kontextualisieren wir Melanas Forschung innerhalb ihres Masterstudiums. Ihr Praxissemester verbrachte sie an einer kleinen, dörflich geprägten Grundschule in der Kölner Umgebung. Wir diskutieren die strukturelle Bedeutung dieser Praxisphasen, die es den Studierenden ermöglichen, universitäre theoretische Konzepte in der institutionellen Realität des Berufsalltags zu erproben und empirisch zu überprüfen. Gerade diese unmittelbare Nähe zu den subjektiven Lebenswelten der sechs- bis zehnjährigen Schülerinnen und Schüler bildete die Basis für ihre Erhebung.

Was ist das Anthropozän? Bevor wir in die Empirie eintauchen, verorten wir unser Thema im Anthropozän. Dieser Begriff markiert eine geochronologische und kulturwissenschaftliche Epoche, in der der Mensch zur dominanten und prägenden Einflussgröße auf die Erdsysteme geworden ist. In unserem Gespräch beziehen wir uns dabei maßgeblich auf die Arbeiten des Erziehungswissenschaftlers Christoph Wulf. Aus der Perspektive der Historischen und Pädagogischen Anthropologie verdeutlicht Wulf, dass der Mensch bisher nicht gekannte planetare Destruktionsmöglichkeiten – wie den massiven Klimawandel, enorme Plastikverschmutzung und den drastischen Verlust der Biodiversität – entfesselt hat. Diese Entwicklungen erfordern zwingend eine grundlegende Neujustierung unserer Selbst- und Weltverhältnisse. Flankierend greifen wir posthumanistische Theorien auf. Diese fordern eine Dezentrierung des Menschen und zielen darauf ab, die klassische, abendländische Dichotomie von Natur und Kultur theoretisch zu überwinden. Der Mensch darf nicht länger als distanzierter, isolierter Beobachter fungieren, sondern muss als tief mit den ökologischen Kreisläufen verwobenes Subjekt begriffen werden. Die pädagogische Kernfrage lautet folglich: Wie nehmen Kinder diese krisenhafte, vom Menschen dominierte Welt wahr und wie vollziehen sich in diesem Kontext Bildungsprozesse?

Forschungsmethode der anthropologischen Bildungsforschung In meiner eigenen anthropologischen Bildungsforschung arbeite ich vorwiegend mit narrativ-biografischen Interviews, um transformatorische Bildungsprozesse nachzuzeichnen. Da diese Methode jedoch eine weitreichende biografische Reflexionsfähigkeit voraussetzt, stieß Melana bei ihrer Zielgruppe auf methodische Grenzen. Sie entschied sich stattdessen für ein methodisch hochspannendes Design: eine Triangulation aus der dokumentarischen Methode und leitfadengestützten Interviews. Zunächst forderte sie die Kinder auf: „Male die Natur“. Dieser Ansatz erlaubte einen direkten Zugang zu den mentalen Vorstellungswelten der Kinder. Die entstandenen Zeichnungen dienten im darauffolgenden Interview als visueller Anker, um komplexe subjektive Sinngebungen und Emotionen adäquat verbalisieren und in ihren Kontext einordnen zu können.

Analyse in den anthropologischen Kategorien Die empirische Auswertung unserer Folge orientiert sich systematisch an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, die als Modell grundlegender menschlicher Weltverhältnisse dienen,,.

Körper: Die Kategorie Körper bildet eine zentrale Schnittstelle der kindlichen Naturerfahrung. Kinder deuten und bewerten die Natur primär über ihre sinnliche Wahrnehmung. Ganz zentral ist u.a. der Hörsinn: Die Natur bietet eine beruhigende Stille und wirkt wie eine Melodie, was einen starken Kontrast zur sonst lauten, von Menschen geprägten Welt darstellt. Auch das Erleben von frischer, nicht stickiger Luft und die körperliche Bewegungsfreiheit spielen eine immense Rolle. Gleichzeitig wird eine tiefe körperliche Verletzlichkeit empfunden. Jasper (7 Jahre) bringt diese existenzielle Abhängigkeit eindrücklich auf den Punkt, wenn er sagt, dass das Leben ohne frische Luft „ja eigentlich keinen richtigen Sinn“ mache und extreme Hitze durch eine zerstörte Ozonschicht letztlich zum Tod führe.
Subjekt: Hier zeigt sich, wie Kinder sich als fühlende und urteilende Akteure begreifen. Die Natur an sich wird durchweg positiv, als ästhetisch und als emotionaler Wohlfühlort beschrieben. Sobald jedoch menschliche Eingriffe thematisiert werden, weicht diese Idylle tiefer Sorge und Ohnmacht. Die Zerstörung durch Müll oder das Abholzen von Bäumen belastet die Kinder extrem. Sie begreifen sich oftmals als machtlos, entwickeln aber vereinzelt eine subjektive Handlungspraxis: Lina sammelt Müll auf, und Leon achtet auf biologische Ernährung.
Soziales: Die Naturperspektive der Kinder ist massiv von ihrem sozialen Umfeld geprägt. Sie ziehen eine starke moralische Grenze zwischen sich selbst und den Verursachern von Umweltproblemen. Sie verwenden zur Abgrenzung stets Formulierungen wie „die Leute“ oder „manche Jugendlichen“, wodurch eine klare Ich-Sie-Differenz und ein Bewusstsein für asymmetrische Machtbeziehungen deutlich wird. Gleichzeitig fungiert die Natur als elementarer sozialer Begegnungsraum für Familie und Freunde.
Kultur: Die Kinder demonstrieren ein erstaunlich hohes deklaratives Wissen und verwenden Fachbegriffe wie „CO2“ oder „Ozonschicht“. Da dieses Wissen über Gase kaum unmittelbar erfahrbar ist, zeugt es von einer kulturellen Mimesis – einer Reproduktion von Narrativen, die über schulische und mediale Sozialisationsinstanzen sowie das Elternhaus tradiert werden.
Raum: Räumlich konstruieren die Kinder eine scharfe Dichotomie zwischen den Räumen „Drinnen“ und „Draußen“. Der Innenraum (wie die Schule) wird als normiert und reglementiert erlebt. Der Außenraum und die Natur bilden hierzu den entlastenden Gegenpol der absoluten Freiheit. Selbst der Schulhof fungiert als Übergangsraum, auf dem man sich „erlöst von dem Lernen“ fühlt.
Zeit: Die Zeit strukturiert das Weltverhältnis tiefgreifend. Es zeigen sich nostalgische Projektionen in eine ideale, nicht selbst erlebte Vergangenheit,. Für die Zukunft lassen sich die Aussagen der Kinder in die Zeitmuster nach Zirfas einteilen: Manche formulieren Vorstellungen eines fortschreitenden Verfalls (Muster der Treppe abwärts). Andere zeigen hoffnungsorientierte Muster (Pfeil aufwärts), bei denen die Welt geschützt wird oder formulieren den Wunsch nach einer unendlichen Beständigkeit der Erde (Rad). Diese changieren hochkomplex zwischen drastischem Krisenbewusstsein und Lösungsorientierung.
Grenzen: Unser Naturverhältnis wird durch Grenzziehungen formiert. Die Kinder etablieren moralische Trennlinien zwischen richtigem und zerstörerischem Verhalten sowie zwischen Mensch und Tier. Besonders faszinierend ist, dass manche klassisch-ontologischen Grenzen bereits dekonstruiert werden: Für den neunjährigen Leon existiert keine strikte Trennung mehr zwischen Natur und Technik. Er integriert in sein Naturbild ganz selbstverständlich einen Helikopter, der als Teil der Luft der Überwachung von Überflutungen dient.

Fazit und Ausblick Im Resümee unserer Folge wird deutlich, dass sich in den kindlichen Aussagen zwar noch keine vollständig abgeschlossenen transformatorischen Bildungsprozesse im klassischen Sinne nachweisen lassen. Wir erkennen jedoch Transformationspotenziale – oder mit Rainer Kokemohr gesprochen einen prozessualen „Bildungsvorhalt“. Die kindlichen Weltverhältnisse befinden sich in einem produktiven Spannungsfeld aus ausgeprägtem Krisenbewusstsein und der gleichzeitigen Hoffnung auf lösungsorientiertes Handeln. Für die pädagogische Professionalität leiten Melana und ich daraus ein zentrales Postulat ab: Statt apokalyptische Szenarien zu reproduzieren und Angst zu verbreiten, müssen wir die Kinder stärke. Es gilt, die immanente Faszination für die Natur durch praktische und erfahrungsbasierte Zugänge (wie den Bau eines Bienenhotels) aufrechtzuerhalten und den Kindern diskursive Räume zu öffnen, in denen ihre Emotionen, Sorgen und kognitiven Reflexionen systematisch Gehör finden.

Transformatorische Bildung – Folge 177 „Flucht als Katastrophe“

In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ mit dem Titel „Flucht als Katastrophe“ habe ich Sembé zu Gast. Ich komme gerade vom Kongress der DGfE in München, wo wir auf einem Symposium Überlegungen aus unserem aktuelles Buch vorgestellt haben: Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026. Da ich somit thematisch tief in der Materie stecke, freue ich mich besonders, heute mit Sembé zu sprechen, die kürzlich ihre Masterarbeit bei mir geschrieben hat und in ihrer täglichen Praxis mit Geflüchteten arbeitet.

In unserem Gespräch legen wir zunächst ein theoretisches Fundament und blicken auf die Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller, die Bildungsprozesse als tiefgreifende Veränderungen des Welt- und Selbstverhältnisses durch Krisen versteht. Um die spezifische Situation von Flucht greifbar zu machen, diskutieren wir Bernhard Waldenfels‘ Begriff der Fremdheit – die Erfahrung, aus vertrauten Ordnungen herauszufallen und von außen als „fremd“ markiert zu werden. Dies ergänzen wir mit Judith Butlers Konzept der Anrufung, das sich sehr treffend mit ihren Überlegungen aus „Das gefährdete Leben“ verknüpfen lässt: Menschen werden gesellschaftlich als „Flüchtlinge“ angerufen und übernehmen diese oftmals diskriminierende Subjektivierung in ihr eigenes Selbstbild. Um diese Prozesse systematisch zu fassen, arbeiten wir mit der anthropologischen Trias aus Emotion, Praxis und Theorie sowie den zentralen anthropologischen Kategorien: Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen. Eine Katastrophe definiert sich gerade dadurch, dass sie existenziell ist und alle diese anthropologischen Dimensionen massiv beeinträchtigt. Für die vorliegende Arbeit ist dieser Ansatz der Katastrophenbildung besonders relevant, da er ermöglicht, die Bildungsprozesse geflüchteter Personen fernab von normativen Gedankengängen zu analysieren. Flucht stellt eine biografische Katastrophe dar, in der vertraute Ordnungen zusammenbrechen und neue Formen der Orientierung erst entwickelt werden müssen. Bildung erscheint hier nicht als Anpassung an bestehende Verhältnisse, sondern als offener Transformationsprozess, der Verletzbarkeit nicht ausschließt.

Der Schwerpunkt unserer Folge liegt auf dem empirischen Teil in dem wir zwei sehr eindrückliche narrative Interviews analysieren, die Sembé geführt hat. Zuerst betrachten wir Adams, der aus Ghana über Marokko und Spanien nach Deutschland floh. Seine Fluchtgeschichte ist gezeichnet von intensiven Fremdheitserfahrungen – sei es durch Rassismus in Marokko oder beim tagelangen, lautlosen Überlebenskampf in einem Waldgebiet. In Europa angekommen, erlebte er eine permanente Anrufung als unerwünschter „Illegaler“ oder untätiger Flüchtling, was seine Subjektivierung stark belastete und ihn in einen lähmenden Dauerzustand des Wartens versetzte. Betrachtet man seine Erfahrung durch die anthropologischen Kategorien, stand sein Körper unter ständiger Todesgefahr, der Raum wurde zur feindlichen Umgebung und seine Zeitlichkeit fror in reiner Überlebensgegenwart und zermürbender Ungewissheit ein. Am Ende stand eine Abschiebung, was diesen Prozess als tiefgreifendes Scheitern markiert. Als Bildungsfigur verkörpert Adams für uns somit eine tragische Bildung – eine Entwicklung ohne Ausweg, in der er trotz enormen Leids dennoch bemerkenswerte Momente von Selbstbewusstsein und Hoffnung bewahrte.

Dem gegenüber steht das Interview mit Mahmoud, einem kurdischen Studenten aus Damaskus, der über die Türkei und Griechenland floh. Auch Mahmoud durchlebte unvorstellbare Katastrophen, sah auf dem Mittelmeer Menschen sterben und war in den anthropologischen Kategorien von Körper, Raum und Zeit massiv bedroht, da er im reinen Überlebensmodus schlichtweg funktionieren musste. Im Gegensatz zu Adams erfuhr Mahmoud in Deutschland jedoch formale und soziale Anerkennung: Er erhielt Asyl, durfte arbeiten, gründete eine Familie und fand Respekt in der Gesellschaft. Durch diese positiven Anrufungen wandelte sich seine Subjektivierung; er verknüpft heute seine kurdisch-syrischen Traditionen reflektiert mit der deutschen Kultur. Mahmoud bietet sich uns in der Auswertung daher als Bildungsfigur einer zielgerichteten Bildung an – ein Prozess, bei dem er trotz schwerster Brüche erfolgreich Welten verbindet, ein neues Selbstverhältnis aufbaut und seiner Zukunft eine idyllische, familienzentrierte Perspektive geben kann.

Zusammenfassend kann man die Bildung in und durch Katastrophen beschreiben als einen tiefgreifenden, stets offenen und nicht-normativen Transformationsprozess des Welt- und Selbstverhältnisses, der nicht trotz, sondern gerade wegen einer existenziellen Krise angestoßen wird. Es geht hierbei nicht um das bloße Erreichen vorgegebener Ziele oder einfache Anpassungsleistungen, wie etwa nur das Erlernen der deutschen Sprache, sondern um die höchst individuelle Verarbeitung eines radikalen Bruchs. Dabei ist mir besonders wichtig zu betonen, dass wir diese Verläufe nicht normativ werten dürfen, da selbst in Fällen des scheinbaren Scheiterns – wie bei der tragischen Bildungsfigur Adams – immer menschliche Potenziale bestehen bleiben. Wie Jörg Zirfas auf der Tagung in München mit Bezug auf Primo Levi eindrücklich dargelegt hat, bleiben den Menschen auch in den verheerendsten Katastrophen gewisse „Möglichkeitsräume“ erhalten. Die Freiheit, sich an Situationen zu erinnern, die eigene Geschichte zu erzählen, Verantwortung zu übernehmen und vor allem die Fähigkeit zu hoffen, gehen niemals vollständig verloren. Katastrophenbildung macht genau diese Dimensionen sichtbar und zeigt, wie Menschen selbst unter der massiven Bedrohung aller anthropologischen Kategorien Wege finden können, sich neu zu ihrer Welt zu verhalten.

Transformatorische Bildung – Folge 168 „Die positive Katastrophe der Geburt“

In dieser Podcastfolge mit Klara und mir widmen wir uns einem außergewöhnlichen Fall biografischer Bildung (FR470)– der unbemerkten Schwangerschaft einer Frau, die erst wenige Minuten vor der Geburt erfährt, dass sie Mutter wird. Das Interview, das dieser Folge zugrunde liegt, ist so eindrücklich wie philosophisch herausfordernd: Es erzählt von Kontrollverlust, Überforderung und Angst – aber auch von einer zutiefst menschlichen Neuorientierung, in der aus dem Schock ein neues Verhältnis zur Welt entsteht. Die Geburt wird hier zur „positiven Katastrophe“: ein Zusammenbruch alter Gewissheiten, der zugleich den Beginn eines anderen Selbst markiert.

Anna*, 37 Jahre alt, erfährt erst wenige Minuten vor der Geburt ihres Sohnes Anton, dass sie schwanger ist – ein Ereignis, das sie als „positive Katastrophe“ beschreibt. Aus der anfänglichen Überforderung, Angst und Orientierungslosigkeit entsteht schrittweise ein neuer Lebensentwurf, in dem Fürsorge, Verantwortung und Intuition zentrale Rollen spielen. Sie erlebt, wie sich familiäre und freundschaftliche Beziehungen teils auflösen, teils vertiefen, und wie sie in solidarischen Strukturen – etwa durch Kolleg:innen – neue Formen von Gemeinschaft erfährt. Im Umgang mit Ärzten und Behörden entwickelt sie Selbstbewusstsein und Kritikfähigkeit, lernt, Grenzen zu setzen und Hilfe anzunehmen. Am Ende steht eine gereifte Haltung, in der sie Dankbarkeit als Form von Freiheit erkennt: das Wissen, dass nicht Kontrolle, sondern Beziehung den Kern ihres neuen Lebens bildet.

„Der Begriff der Katastrophe (griechisch für Wendung, Umsturz) gehört in den
Bereich der Dramaturgie und insbesondere der Tragödie, in der sie den entscheidenden Wendepunkt bezeichnet, der in der Regel als Abschluss einer Handlung eine Lösung herbeiführt und das Schicksal des Helden – zum Guten (Auflösung einer komödiantischen Verwicklung) und zum Schlimmen (etwa im tragischen Untergang) – besiegelt. Dazu schreibt Michael Sonntag (2003, S. 22): „Das Präfix kata, ‚herab‘ oder ‚über etwas hin, um etwas herum‘, hat auch die Bedeutung von ‚gänzlich, umfassend‘, wie in ‚katholisch‘. Stre-phein bezeichnet ein aktives, mehr oder weniger plötzliches ‚ Wenden“‘. Die Katastrophe ergibt sich in einer Art innerer Notwendigkeit aus äußeren Ereignissen, göttlichen oder weltlichen Mächten und den charakterlichen Eigenschaften der handelnden Personen. Seit dem 18. Jahrhundert wird der Begriff der Katastrophe immer stärker auf nicht-theatrale Zusammenhänge bezogen, auf sogenannte ‚Naturkatastrophen‘ oder auf menschengemachte Katastrophen. Im Deutschen wird der Begriff erst spät heimisch, im Deutschen Wörterbuch der Brüder Grimm aus der Mitte des 19. Jahrhunderts ist er noch nicht verzeichnet.“ (Schmidt et. al. 2026)

Im Zentrum steht die Frage, wie sich eine solche Erfahrung aus Sicht der anthropologischen Bildungsforschung verstehen lässt. Wir gehen dabei vier Grundaspekten nach: der Transformation, der Trias aus Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas (2021), den anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (2014) sowie der Performativität des Sprechens. Bildung erscheint in diesem Zusammenhang nicht als Lernprozess, sondern als existenzielle Antwort auf eine Erfahrung, die sich rationalem Begreifen entzieht. Mit Waldenfels gedacht: Das Fremde trifft den Menschen als Pathos – und Bildung geschieht, wo darauf eine Response erfolgt, ein handelndes und sprachliches Sich-Einlassen auf das Unverfügbare.

Besonders intensiv besprechen wir die anthropologischen Dimensionen des Interviews: den Körper als Ort der Fremdheit und Intuition, den Raum als Schutz- und Übergangszone, die Zeit als Dehnung zwischen Schock und Reflexion, die Sozialität als Spannungsfeld zwischen Verlust und Solidarität. In der Veränderung dieser Dimensionen zeigt sich Bildung als leibliches, relationales und sprachliches Geschehen. Anna, die Erzählerin, wird im Verlauf ihrer Geschichte zur Gestalterin einer neuen Lebensordnung, in der Verantwortung und Autonomie, Fürsorge und Selbstbehauptung in ein neues Gleichgewicht treten.

Im Gespräch beziehen wir außerdem Hannah Arendts Konzept der Natalität auf das Interview. Arendt versteht Natalität als die Fähigkeit, etwas Neues zu beginnen – als Ausdruck der menschlichen Freiheit. Annas Geschichte lässt sich genau so lesen: als radikaler Neuanfang, der nicht nur die Geburt eines Kindes, sondern die Geburt eines neuen Selbst markiert. In der Unvorhersehbarkeit dieses Ereignisses wird die conditio humana spürbar – die Möglichkeit, sich selbst inmitten der Kontingenz neu zu entwerfen.

Als Bildungsfiguration hebt die Arbeit schließlich die Spannung zwischen Gemeinschaft und Autonomie hervor. Bildung zeigt sich nicht als Rückzug ins Private, sondern als Bewegung zwischen relationaler Geborgenheit und individueller Selbstwerdung. Die Solidarität der Kolleg:innen, die Unterstützung der Eltern, aber auch die bewusste Abgrenzung gegenüber destruktiven Beziehungen – all das sind Ausdruck dieser figuralen Dialektik.

Das Fazit des Interviews bringt diesen Gedanken in einer einfachen, zugleich tiefen Sprache zum Ausdruck:

„Und jetzt weiß ich, dass es gar nicht so schlimm ist, auch mal Hilfe anzunehmen, und dass das nicht immer gleich mit einem Zurückgeben verbunden ist, dass man immer noch einen draufsetzen muss, sondern dass das Dankesagen so viel mehr wert ist als alles andere.“

In diesem Satz kulminiert, was anthropologische Bildung meint: die Öffnung für den Anderen, die Anerkennung der eigenen Endlichkeit und die Fähigkeit, aus der Erfahrung der Abhängigkeit eine neue Form von Freiheit zu gewinnen.

„Die positive Katastrophe der Geburt“ erzählt so von einer existentiellen Transformation, die zugleich biografisch konkret und philosophisch universell ist – von der Möglichkeit, im Erschüttertwerden menschlich zu werden.

Literatur

Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit, Zirfas, Jörg: Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026

Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (Hrsg.) (2014): Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden: Springer VS.

Zirfas, Jörg (2021): Pädagogische Anthropologie. UTB

Transformatorische Bildung – Folge 165 „Ich kenne viele Leute hier, ihr alle kennt Nina.“ Flucht aus Syrien

Emma, Lena und ich unterhalten uns über eine Fluchterzählung (FR451) aus Syrien und die Wiedergeburt im neuen Land.

Dabei beziehen wir uns auf die

Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller
Das Konzept der Fremdheitserfahrung nach Waldenfels
die Trias von Emotion, Praxis und Theorie
die sieben anthropologischen Kategorien von Körper, Raum, Zeit, Soziale, Kultur, Subjekt und Grenzen
Und die Frage der Performativität, also wie das Interview gestaltet ist.

Besonders interessant fand ich die Frage der Übergangsfiguren im Interview, die einen neuen Zugang zur Welt ermöglichen.

Wir gehen zudem auf das Konzept der Natalität nach Hannah Arendt ein.

„Auch an der Natalität sind alle Tätigkeiten gleicherweise orientiert, da sie immer auch die Aufgabe haben, für die Zukunft zu sorgen, bzw. dafür, daß das Leben und die Welt dem ständigen Zufluß vom Neuankönnlingen, die als Fremdlinge in sie hineingeboren werden, gewachsen auf ihn vorbereitet bleibt. (…) Der Neubeginn, der mit jeder Geburt in der Welt kommt, kann sich in der Welt nur darum zur Geltung bringen, weil dem Neuankömmling die Fähigkeit zukommt, selbst einen neuen Anfang zu machen, d.h. zu handlen.“ (Arendt 2023, S. 25)

Arndt, Hannah (2023): Vita activa oder vom tätigen Leben. München: Piper 3. Aufl.

(Zusammenfassung der Folge von GPT.)

Einleitung: Stimmen der Flucht

In der 165. Folge des Podcasts „Transformatorische Bildung“ sprechen Tim, Emma und Lena über ein narratives Interview mit einer Frau, die unter dem Pseudonym „Nina“ geführt wird. Das Interview dokumentiert ihre Flucht aus Syrien im Jahr 2015 gemeinsam mit ihrem Sohn und thematisiert die anschließende Neuorientierung in Deutschland. Der Fokus des Gesprächs liegt auf Bildungsprozessen im Sinne einer Wiedergeburt im neuen Land, verstanden als Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses unter widrigsten Bedingungen. Dabei werden zentrale theoretische Bezugspunkte eingebracht: die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, Waldenfels’ Konzept der Fremdheitserfahrung, die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie die sieben anthropologischen Kategorien. Ergänzt wird das Gespräch durch Arendts Begriff der Natalität, verstanden als Möglichkeit des Neuanfangs durch Handeln.

Transformation und Fremdheitserfahrung

Die Fluchterzählung ist von Anfang an durchzogen von der Sorge um den Sohn, dessen Wohlergehen für Nina zentraler Beweggrund zur Flucht war. Damit wird bereits zu Beginn eine Figur der Natalität im Sinne Arendts sichtbar: die Sorge für die Zukunft der Nachkommenschaft, die als „Fremdlinge in die Welt hineingeboren“ werden. Auf theoretischer Ebene wird das Interview mit Kokemohrs Konzept der „subsumptionsresistenten Erfahrung“ verknüpft, also Erfahrungen, die nicht ohne Weiteres in bestehende Deutungsmuster eingeordnet werden können und daher eine Transformation des Selbstverhältnisses auslösen.

Emma betont die Bedeutung der Fremdheitserfahrung im Sinne Waldenfels’: das passive Erleiden eines Widerfahrnisses, das nicht vollständig durch aktive Handlung kontrolliert werden kann. Diese Erfahrung des Ausgesetztseins und der existenziellen Erschütterung wird in der Flucht – insbesondere während der Bootsfahrt – paradigmatisch sichtbar. Die Erzählung der Interviewten ist geprägt von Wiederholungen wie „Ich habe immer Angst“, die als rhetorische Figur eine drängende, nicht versiegende Angst markieren. Lena beschreibt diese Sequenz als einen Punkt, an dem Sprache selbst an ihre Grenzen stößt, was sich in Parataxen, Satzabbrüchen und elliptischen Strukturen zeigt.

Emotion – Praxis – Theorie

Die triadische Struktur der anthropologischen Bildungsforschung nach Zirfas wird exemplarisch entfaltet: Emotionen – insbesondere Angst – prägen die gesamte Erzählung. Sie transformieren sich jedoch im Verlauf zu Formen des Selbstvertrauens und der Selbstbehauptung. Nina entwickelt zunehmend ein neues Selbstbild: vom „Ich kann nicht“ zum „Ich bin Nina – alle kennen mich“. Diese Entwicklung wird als ein Moment positiver Selbstwirksamkeit gedeutet. Damit wird Bildung nicht nur als Leiden an der Welt, sondern auch als aktive Neuorientierung im Handeln sichtbar – eine Bewegung von Passivität zu Autonomie.

Anthropologische Kategorien: Sprache, Körper und Grenzen etc.

Im weiteren Verlauf wird das Interview entlang der sieben anthropologischen Kategorien gelesen. Besonders zentral ist der Körper, der während der Flucht extremen Bedingungen ausgesetzt ist („wir schlafen kaum, wir laufen immer“), sowie die Kategorie der Sprache: Nina beschreibt mehrfach, sie habe „keine Sprache“. Dieser Verlust verweist auf den anthropologischen Grundsatz, dass Bildung wesentlich in der Sprache geschieht – wie Humboldt es nannte: als „Bildungsorgan des Gedankens“. Der sprachliche Neuanfang in Deutschland wird so zu einem symbolischen Akt der Wiedergeburt, der zugleich mit einem Gefühl der Entfremdung verbunden ist. Auch das Gedächtnis, das Erzählen als erinnernde Praxis, wird thematisiert: Das Interview selbst ist ein Versuch, das Unaussprechliche sagbar zu machen – eine Grenzarbeit an der Grenze zwischen Erfahrbarkeit und Mitteilbarkeit.

Geburt, Wiedergeburt und Natalität

Die Vorstellung von Geburt als Möglichkeit des Neubeginns wird im Anschluss durch Arendts Konzept der Natalität vertieft. Im Kontext des Interviews erhält dieser Begriff eine doppelte Bedeutung: zum einen biografisch – Nina ist Mutter und ihre Handlung ist auf das Leben ihres Sohnes hin orientiert – zum anderen existenziell – sie selbst erfährt eine Wiedergeburt durch das Ankommen in Deutschland. Diese doppelte Natalität verweist auf das Vermögen, „einen neuen Anfang zu machen“, wie Arendt es formuliert. Besonders eindrucksvoll wird dies in der Entscheidungsszene, als Nina – nach einem Albtraum – sagt: „Ich kann nicht mehr, ich muss weg.“ Diese Sätze erscheinen formal als performative Hauptsätze und markieren einen Wendepunkt, in dem das Unsagbare in Handlung übergeht.

Ambivalenzen von Heimat und Fremde

Ein weiterer zentraler Aspekt ist die Ambivalenz des Heimatbegriffs. Obwohl Nina vor dem Krieg floh und der Verlust existenziell war, spricht sie von Heimweh. In der Formulierung „Deutschland ist wie mein Heimatland, aber ich habe Heimweh“ wird ein Zustand des Dazwischen deutlich: eine prekäre Zugehörigkeit, die sich nicht eindeutig verorten lässt. Lena beschreibt dies als Identitätsdifferenz zwischen dem Gefühl von Halb-Syrisch und Halb-Deutsch. Diese Ambiguität ist nicht auflösbar, sondern konstitutiv für das neue Selbstverhältnis.

Fazit: Performativität und Sprachgrenzen

Am Ende des Gesprächs wird die Performativität des Interviews reflektiert. Die Erzählung selbst ist bereits ein Bildungsakt – sie macht sichtbar, was sprachlich schwer zu fassen ist. Die Parataxen, Wiederholungen und affektiven Aufladungen markieren Grenzorte der Sprache, an denen die Gewalt des Erlebten durchscheint. Die Interviewten thematisieren die Unmöglichkeit, diese Erfahrungen vollständig zu teilen, aber auch den Versuch, sie dennoch zu vermitteln – ein paradoxales Sprechen des Unsagbaren.

Zusammenfassung:

Die Podcastfolge zeichnet ein dichtes Bild einer biografischen Transformation, die unter existenziellen Bedingungen stattfindet. Die Fluchterfahrung wird dabei nicht nur als politische oder soziale Herausforderung verstanden, sondern als Bildungsprozess im tiefen Sinne: als Umgestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses, in dem Angst, Sprachverlust, Körpererfahrung, Erinnerung, Heimatlosigkeit und Neuanfang miteinander verschränkt sind. Die Kombination aus theoretischer Tiefenschärfe und narrativer Empathie verleiht der Folge eine besondere Dichte – sie macht deutlich, wie Bildung auch an den Rändern des Sagbaren beginnt.

Transformatorische Bildung – Folge 164 „vom Scheitern, vom Leid zum […] Sieg und Erfolg und zum Frieden.“ Erfahrungen mit Makroglossie

Im Gespräch mit Annika unterhalten wir uns über das Interview mit Elias* (FR450). Zentral ist eine Makroglossie, eine Vergrößerung seiner Zunge, die zu verschiedenen Erfahrungen mit Ausgrenzung führt.

Zunächst besprechen wir die vier Bausteine der anthropologischen Bildungsforschung.

Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller.
Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas.
Die sieben anthropologischen Kategorien (Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen).
Die Frage nach Performativität und Normativität.

Der Bezugstheorie ist das Modell der Anrufung und Resignifizierung nach Butler.

Zusammenfassung GPT.

00:00–00:03: Vorstellung und thematische Einleitung

In dieser Folge des Podcasts „Transformatorische Bildung“ spricht Tim mit der Studentin Annika über ein Interview mit Elias*, einem jungen Mann mit Makroglossie. Die Episode beginnt mit einem kurzen persönlichen Einstieg, in dem Annika von ihrem Studium berichtet – sie studiert Grundschullehramt in Köln, hat aber zuvor bereits ein geisteswissenschaftliches Studium abgeschlossen. Die Gesprächspartner*innen leiten dann über zur zentralen Fragestellung der Folge: Wie kann die biografische Erzählung von Elias, der mit einer stark vergrößerten Zunge lebt, im Rahmen der anthropologischen Bildungsforschung interpretiert werden?

00:03–00:09: Die vier Bausteine der anthropologischen Bildungsforschung

Tim führt in die vier konzeptionellen Bausteine der Analyse ein: (1) die Theorie der transformatorischen Bildung nach Kokemohr und Koller, (2) die Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas, (3) die sieben anthropologischen Kategorien (Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen), sowie (4) die Frage nach der Performativität und Normativität der Erzählung. Diese Struktur bildet das methodologische Rückgrat der Interviewanalyse.

00:09–00:13: Transformatorische Bildung und rhetorische Figuren

Annika erläutert, wie sie den Begriff der Bildung im transformatorischen Sinne verstanden hat: als tiefgreifende Veränderung grundlegender Welt- und Selbstverhältnisse, erkennbar in sprachlich-rhetorischen Figuren wie Metaphern, Vergleichen und wiederkehrenden Motiven. Diese Figuren erlauben eine Analyse der symbolischen Selbstverortung im Weltbezug. Das Interview mit Elias wird dabei als Zeugnis eines solchen Bildungsprozesses verstanden.

00:13–00:18: Trias von Emotion, Praxis und Theorie

Anschließend wird die Trias (Emotion, Praxis, Theorie) als Strukturierungshilfe erläutert. Annika hebt hervor, dass Elias’ Erzählung nicht in einer linearen Logik dieser drei Phasen verläuft, sondern dass Emotion und Praxis eng verwoben sind. Seine Theorie, also die Bedeutung, die er seinem Lebensweg retrospektiv zuschreibt, lässt sich dennoch rekonstruieren: ein affirmativer Umgang mit erlittenem Schmerz, Krankheit und sozialer Ausgrenzung.

00:18–00:25: Anthropologische Kategorien und ihre heuristische Funktion

Die sieben anthropologischen Kategorien geben laut Annika Orientierung, um das Interview auf wiederkehrende Dimensionen menschlicher Existenz hin zu analysieren. Besonders die Kategorien „Körper“ und „Grenzen“ sind in Elias’ Fall zentral: Sein Körper wird permanent markiert, bewertet und als „abweichend“ klassifiziert. Auch kulturelle und soziale Kontexte werden sichtbar – etwa die schulische Institution als Raum normativer Ordnung.

00:25–00:34: Biografische Kernerinnerung als Szene der Anrufung

Ein zentrales Element des Gesprächs ist die sogenannte „Anrufung“, wie sie bei Judith Butler beschrieben wird. Elias erinnert sich an eine Szene im Kindesalter: Ein älterer Mann streckt ihm auf der Straße die Zunge heraus – eine symbolische Geste der Demütigung, die Elias tief geprägt hat. Diese Szene wird als performative Anrufung gedeutet, durch die Elias als „anders“ oder „abweichend“ adressiert wird – ein Akt, der seine Subjektivierung innerhalb gesellschaftlicher Normen beeinflusst.

00:34–00:43: Schule als Ort der Normalisierung und Widerstand

Eine weitere Szene betrifft ein Gespräch mit einer Schulleiterin, die Elias aufgrund seiner äußeren Erscheinung den Besuch einer Förderschule nahelegt. Die Mutter widersetzt sich dieser Anrufung und verteidigt die Normalität ihres Sohnes. Diese Szene wird als Beispiel einer Resignifizierung gedeutet: Eine normativ ausgrenzende Anrufung wird nicht einfach angenommen, sondern aktiv umgewendet. Elias und seine Mutter beanspruchen eine andere Lesart seiner Subjektivität – jenseits der Pathologisierung.

00:43–00:49: Vulnerabilität und Prekarität nach Butler und Dederich

Im Anschluss werden Butlers Begriffe der Verletzlichkeit und Prekarität mit Markus Dederichs Konzept der körperbezogenen Vulnerabilität verknüpft. Elias’ Körper wird von außen als „abweichend“ markiert – dies erhöht die Wahrscheinlichkeit für Verletzungen im sozialen Raum. Die Szene mit der Zungengeste fungiert dabei als emblematische Chiffre für diese gesellschaftliche Herstellung von Prekarität und Exklusion.

00:49–Ende: Performativität und die transformative Kraft der Erzählung

Gegen Ende reflektieren Tim und Annika über die performative Dimension des Interviews selbst. Elias formuliert seine Geschichte nicht als Opfernarrativ, sondern betont am Ende seine Dankbarkeit und seinen Stolz. Dies lässt sich als eine Form von aktiver Resignifizierung begreifen: Die Narrative wirkt nicht nur retrospektiv erklärend, sondern auch prospektiv identitätsbildend. Die performative Kraft der Erzählung besteht gerade darin, neue Handlungsspielräume im Diskurs zu eröffnen.

Transformatorische Bildung – Folge 163 „Erfahrungen einer Mutter im Kontext der Diagnose frühkindlicher Autismus“

Dean und ich unterhalten uns über die „Erfahrungen einer Mutter im Kontext der Diagnose frühkindlicher Autismus“, die sie im narrativen Interview (FR436) erzählt. Wie gehen zunächst auf die Vorgehensweise der anthropologischen Bildungsforschung ein. Diese besteht aus den vier Schritten.

Transformation nach Kokemohr und Koller
Die Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas
Die sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Subjekt, Kultur und Grenzen nach Wulf und Zirfas
Die Performativität und Normativität der biographischen Erzählung.

Wir besprechen das Interview mit der Theorie des Fremden von Waldenfels.

Zusammenfassung der Folge mit GPT

In der Podcast-Folge 163 diskutieren Dean und der Moderator anhand des narrativen Interviews FR436 die biographische Erfahrung einer Mutter („Maria“) im Kontext der Diagnose frühkindlicher Autismus bei ihrem Sohn („Timo“). Die Reflexion erfolgt im Rahmen der anthropologischen Bildungsforschung und integriert zentrale theoretische Bezugspunkte: die Theorie der transformatorischen Bildung (Kokemohr/Koller), die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas), die sieben anthropologischen Kategorien (Körper, Soziales, Raum, Zeit, Subjekt, Kultur, Grenzen) sowie den Begriff der Performativität und Normativität der biografischen Erzählung. Ergänzend wird die Theorie des Fremden von Bernhard Waldenfels zur Analyse herangezogen.

Das Gespräch beginnt mit einer methodischen Einordnung der anthropologischen Bildungsforschung. Transformation wird dabei als eine Umgestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses verstanden, die in krisenhaften Situationen erfolgt und sich sprachlich unter anderem durch rhetorische Figuren ausdrückt. Im Zentrum des Interviews steht eine tiefgreifende Fremdheitserfahrung: Die Mutter, die bereits ein älteres Kind hat, erlebt den jüngeren Sohn als „anders“, als nicht einfügbar in ihre bisherigen pädagogischen und normativen Vorstellungen von Entwicklung. Diese Andersartigkeit manifestiert sich früh: Timo zeigt Rückzugstendenzen, sprachliche Stagnation und eine hohe Lärmempfindlichkeit. Die Diagnose „frühkindlicher Autismus“ markiert in dieser Hinsicht nicht nur eine medizinische Kategorie, sondern auch eine symbolische Schwelle – eine sprachliche Form, das Fremde überhaupt erst zu benennen.

Das Interview zeichnet die Transformation der Mutter nach: von einer Phase der emotionalen Erschütterung, Trauer und Angst hin zu einem aktiven, lernenden und suchenden Subjekt, das sich Wissen aneignet, Netzwerke erschließt und Handlungsräume eröffnet. Die Praxis steht hierbei im Mittelpunkt. Die Mutter organisiert Fördermaßnahmen, sucht geeignete Schulformen, koordiniert Unterstützungsstrukturen (u.a. durch einen langfristig konstanten Integrationshelfer) und verhandelt gesellschaftliche Teilhabe für ihren Sohn. Dabei wird deutlich, dass Bildung hier nicht primär durch Reflexion im engeren Sinne erfolgt, sondern durch das tätige und fürsorgliche Eingreifen in konkrete Lebensverhältnisse – eine performative Praxis, die zugleich emotionale und kognitive Verarbeitungsprozesse trägt.

In der Reflexion über das Interview wird deutlich, dass die Fremdheit nicht verschwindet, sondern bleibt – wie es Waldenfels beschreibt – als ein „Antwortverlangen“ des Anderen, das nie vollständig eingelöst werden kann. Auch nach vielen Jahren bleibt bei der Mutter eine grundlegende Ungewissheit über die Zukunft ihres Sohnes bestehen. Doch im Verlauf des Interviews zeigt sich eine Verschiebung der Perspektive: Die Fremdheit wird nicht mehr ausschließlich als Bedrohung, sondern auch als Teil einer existenziellen Aufgabe angenommen. In einem bemerkenswerten Schlussabschnitt deutet die Mutter ihr Handeln theologisch-existenziell um: Vielleicht sei es ihre Aufgabe, diesem Kind zur Seite zu stehen – eine Haltung, die sowohl Haltungskraft als auch Annahme des Nichtverstehbaren ausdrückt.

Die Analyse des Interviews macht sichtbar, wie sich Bildungsprozesse im Alltag von Eltern vollziehen – nicht als idealtypische Fortschrittsgeschichten, sondern als komplexe, oft widersprüchliche Bewegungen zwischen Verunsicherung, Widerstand, Sinnsuche und Engagement. Die anthropologischen Kategorien bieten dabei ein heuristisches Raster, um die Erfahrungen der Mutter als leiblich (Körper), sozial eingebunden (Soziales), räumlich und institutionell verortet (Raum, Kultur), subjektiv transformierend (Subjekt) und normativ verhandelt (Grenzen) zu beschreiben.

Die Folge ist ein eindrückliches Beispiel dafür, wie sich durch die Perspektive der anthropologischen Bildungsforschung Bildungsprozesse rekonstruieren lassen, die nicht in klassischen Bildungskontexten stattfinden, sondern im biographischen Umgang mit Krise, Sorge und dem Anderen als Fremden.

Transformatorische Bildung – Folge 161 „Auf der Suche nach der eigenen Geschechtsidentität“

Laura und ich unterhalten uns über ein narratives Interview (FR449), indem Lea* ihre Transition vom Jungen zur Frau beschreibt. Wir gehen auf die Theorie von Judith Butler ein und besprechen dann die zentralen Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung von Transformatorischer Bildung, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den anthropologischen Kategorien Körper, Subjekt, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen und der Performativität.

Zusammenfassung des Podcast-Gesprächs mit Laura zur Interviewanalyse FR449 (GPT)

In dieser Folge des Podcasts Transformatorische Bildung sprechen Tim und Laura über das narrative Interview FR449, in dem die junge Frau Lea* ihre Transition vom als Junge geborenen Kind zur Frau reflektiert. Das Gespräch entfaltet sich entlang zentraler theoretischer Linien – insbesondere Judith Butlers Theorie der Performativität und Anrufung sowie der anthropologischen Bildungsforschung, die auf Konzepte transformatorischer Bildung, rhetorische Figuren, die Trias Emotion–Praxis–Theorie und anthropologische Kategorien zurückgreift.

Einführung in das Interview und thematische Rahmung

Laura berichtet, wie ihre Gruppe sich für das Interview mit Lea* entschied – einer jungen Frau, die sich im Alter von etwa 19 Jahren als trans erkannt und geoutet hat. Die Wahl fiel auf diese biografische Erzählung, da sie einerseits eine starke Transformationsgeschichte darstellt und andererseits gesellschaftlich hochrelevant ist. Im Zentrum steht Leas Selbsterkenntnis, dass ihr bei der Geburt zugewiesenes männliches Geschlecht nicht mit ihrem erlebten Selbst übereinstimmt. Im Interview schildert Lea* ihre Kindheit, erste Irritationen während der Pubertät, das Aufkommen einer tiefen Verstimmung in der Corona-Zeit und schließlich das konversionsartige Moment während eines Urlaubs in Italien, in dem ihr klar wird, dass sie trans ist.

Theoretischer Fokus: Judith Butler

Laura betont zwei zentrale Begriffe bei Judith Butler: Anrufung (interpellation) und Performativität. Die Anrufung durch soziale Instanzen – ob negativ durch Fremde oder positiv durch Freunde und Familie – formt die Identität der interviewten Person maßgeblich. Die Theorie der Performativität zeigt sich etwa in Leas frühzeitiger, aktive Festlegung auf Pronomen („she/her“) und in ihrem Verhalten (Kleidung, Körpersprache), das ihre Geschlechtsidentität performativ herstellt.

Tim ergänzt diese Aspekte durch eine prägnante Darstellung der Sprechakttheorie (Austin) und erläutert, wie Butler diese erweitert, indem sie zeigt, dass Geschlecht durch performative Akte – wie die Geburtsausrufung „Es ist ein Mädchen!“ – diskursiv erzeugt wird. Eine kritische Diskussion entsteht über Butlers Infragestellung des biologischen Geschlechts (Sex). Während Laura hier gewisse Verständnisschwierigkeiten äußert, wird im Gespräch deutlich, dass Butler die Kategorie „Sex“ nicht leugnet, sondern deren kulturelle Konstruktion betont.

Transformatorische Bildung

Im weiteren Verlauf erläutert Laura, wie sich die Transition von Lea* im Sinne der transformatorischen Bildung (Koller/Kokemohr) verstehen lässt. Leas Krise während der Pandemie – die depressive Verstimmung und Identitätsverunsicherung – wird als Bruch im bisherigen Welt- und Selbstverhältnis interpretiert. Die metaphorische Wendung „wie ein Phönix aus der Asche“ beschreibt den Übergang in ein neues Verhältnis zu sich selbst. Diese bildhafte Sprache ist Ausdruck einer gelungenen biografischen Transformation.

Trias: Emotion – Praxis – Theorie

Die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie, wie sie in der anthropologischen Bildungsforschung entwickelt wurde, strukturiert die Analyse des Interviews:

Emotion: Leas frühes Unwohlsein, depressive Symptome, Gefühl der Nicht-Zugehörigkeit.
Praxis: Die Veränderung des äußeren Erscheinungsbildes, das Coming-out, die Inanspruchnahme von Hormontherapie.
Theorie: Die bewusste Einordnung des Erlebten unter der Kategorie Transidentität.

Diese Dreigliederung erlaubt eine dichte Beschreibung des Bildungsprozesses auf verschiedenen Ebenen.

Laura benennt die sieben Kategorien nach Wulf/Zirfas (2014) „Handbuch der pädagogischen Anthropologie“: Körper, Subjekt, Raum, Zeit, Kultur, Soziales und Grenzen. Sie zeigt auf, wie Leas Erzählung durch diese Dimensionen strukturiert ist:

Körper: Der zentrale Ort der Entfremdung und später der Angleichung.
Raum: Öffentliche Orte wie Toiletten oder Züge, in denen sie Diskriminierung erlebt.
Zeit: Die Corona-Pandemie als transformatorischer Möglichkeitsraum.
Subjekt: Die Selbstbeschreibung und performative Festlegung als Frau.
Soziales: Die stark unterstützende Rolle von Familie, Freund:innen und Universität.
Kultur: Die gesellschaftliche Reaktion auf Transidentität und deren Wandel.
Grenzen: Die administrativen Hürden bei der Änderung von Ausweisdokumenten sowie symbolische Grenzüberschreitungen in Geschlechterfragen.

Schlussbetrachtung

Am Ende betont Laura nochmals den Appell von Lea* an die Gesellschaft: mehr Akzeptanz, niedrigere institutionelle Hürden und ein inklusiverer Umgang mit geschlechtlicher Vielfalt. Das Interview wird als Beispiel eines gelungenen Bildungsprozesses gelesen, in dem eine Person über Sprache, soziale Anerkennung und individuelle Praxis ein neues Welt- und Selbstverhältnis formt. Die performative Kraft der Erzählung selbst wird als Teil dieses Prozesses verstanden.