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Zur Anthropologie des Wohnens (Bruchstücke)

Anthropologie des Wohnens

Wohnen gehört in vielen anthropologisch argumentierenden Texten zu den grundlegenden Bedingungen menschlicher Existenz. Der Mensch lebt nicht einfach in einer räumlich vorgegebenen Welt, sondern er richtet sich in ihr ein, gestaltet seine Umgebung und entwickelt Beziehungen zu den Orten, Dingen und Lebewesen, mit denen er sein Leben teilt. Aus anthropologischer Perspektive lässt sich das Wohnen deshalb nicht auf die Bereitstellung einer Unterkunft oder die funktionale Organisation von Räumen reduzieren. Vielmehr bezeichnet es eine grundlegende Form der menschlichen Welt- und Selbstverhältnisse, in der sich leibliche Erfahrungen, biografische Erinnerungen, soziale Beziehungen, kulturelle Praktiken und ethische Orientierungen miteinander verbinden. Emanuele Coccia (2022) betont, dass Wohnen „weit mehr als ein zu lösendes Raumproblem“ (ebd. S. 12) sei. Vielmehr bedeutet es, Beziehungen zu Menschen und Dingen aufzubauen, die für die eigene Existenz unverzichtbar werden. Das Zuhause erscheint damit nicht als bloßer Aufenthaltsort, sondern als ein Lebenszusammenhang, in dem Menschen ihre Welt erfahren, gestalten und mit Bedeutung versehen.

Eine grundlegende anthropologische Struktur des Wohnens liegt nach Gert Selle (1993) im Spannungsverhältnis zwischen Öffnung und Schließung (ebd., S. 30-55). Wohnen setzt zunächst die Möglichkeit voraus, einen Bereich des Eigenen gegenüber der Außenwelt abzugrenzen. Die Wohnung bietet Schutz vor äußeren Einflüssen und eröffnet einen Raum der Privatheit, in dem Menschen sich zurückziehen, sammeln und geborgen fühlen können. Zugleich bleibt dieser Raum immer auf die Welt bezogen, von der er sich abgrenzt. Selle (1993) bringt dieses Verhältnis auf die prägnante Formel: „Wohnen heißt Abschließung vor der Welt in der Welt, mit einem Fenster zu ihr hinaus“ (Selle 1993, S. 13). Die Wohnung ermöglicht insofern eine Distanzierung von der Welt, ohne die Verbindung zu ihr vollständig aufzuheben. Corine Pelluchon (2020, S. 93-114) betont, dass das Wohnen sowohl die Möglichkeit des Rückzugs als auch die des Aufbruchs voraussetzt. Ein Zuhause, das ausschließlich der Abschließung dient, kann zum Gefängnis werden. Umgekehrt bedarf die Offenheit gegenüber anderen Menschen und Kulturen eines Ortes, an den man zurückkehren kann. Wohnen bewegt sich somit zwischen Geborgenheit und Freiheit, Intimität und Gastfreundschaft, Rückzug und Weltoffenheit. Die Fähigkeit, sich gegenüber der Welt zu öffnen, setzt die Möglichkeit voraus, sich zeitweise von ihr abzugrenzen (vgl. ebd., S. 93–94).

Eine zentrale anthropologische Dimension betrifft die Leiblichkeit und Emotionalität des Wohnens. Menschen befinden sich nicht einfach in einem geometrisch bestimmbaren Raum, sondern erfahren ihre Umgebung durch ihren Körper. Der Leib bildet dabei den Ausgangspunkt räumlicher Orientierung und Wahrnehmung. Otto Friedrich Bollnow (2010) verweist im Anschluss an Maurice Merleau-Ponty darauf, dass der Begriff des Wohnens die Einheit von Seelischem und Leiblichem bezeichnet und damit zugleich das Verhältnis des Menschen zum Raum charakterisiert: Der Mensch bewohnt demnach das Sein. (vgl. ebd., S. 278) Wohnen ist insofern eine leiblich vermittelte Weise des In-der-Welt-Seins. Bollnow bezeichnet das Wohnen als Inkarnation der Seele (ebd., S. 278). Der Mensch bewohnt seinen eigenen Körper, richtet sich in Wohnungen und Häusern ein und erschließt sich von dort aus weitere Räume seiner Lebenswelt (ebd., S. 279, 289). Dabei sind räumliche Erfahrungen stets mit Emotionen verbunden: mit Sicherheit, Vertrautheit und Geborgenheit, aber auch mit Angst, Unsicherheit und Fremdheit. Die Atmosphäre eines Raumes kann Wohlbefinden ermöglichen oder Unbehagen hervorrufen. Wohnen bezeichnet eine emotionale Beziehung zur Welt, in der Menschen sich aufgehoben oder bedroht fühlen können.

Eng damit verbunden ist die Zeitlichkeit des Wohnens. Gaston Bachelard (2024) beschreibt das Haus als einen Ort, an dem sich Erinnerungen, Gedanken und Träume miteinander verbinden. Es ist eine der „großen Integrationsmächte“ (ebd., S. 33) der menschlichen Existenz, weil es Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in einen Zusammenhang bringt. Das Haus bewahrt die Spuren vergangener Erfahrungen, ermöglicht gegenwärtige Formen des Lebens und eröffnet Räume zukünftiger Vorstellungen. Bachelard bezeichnet es deshalb als die „erste Welt des menschlichen Seins“ (ebd., S. 33). Wohnen besitzt somit eine grundlegende Bedeutung für die biografische Kontinuität des Menschen. In den Räumen, die wir bewohnen, sedimentieren sich Erinnerungen, Gewohnheiten und Erfahrungen. Zugleich werden sie zu Orten der Imagination, an denen neue Möglichkeiten des Lebens entworfen werden. Das Zuhause verbindet insofern die Erfahrung des Gewordenseins mit Offenheit. Dabei kann der Verlust vertrauter Wohnräume auch biografische Brüche hervorrufen, in denen bisherige Sicherheiten und Selbstverständlichkeiten infrage gestellt werden.

Eine weitere Dimension betrifft die Sozialität und Kulturalität des Wohnens. Menschen wohnen nicht unabhängig von anderen, sondern innerhalb sozialer Beziehungen und kultureller Ordnungen. Selbst das individuelle Wohnen ist durch gesellschaftliche Vorstellungen von Privatheit und Öffentlichkeit, Nähe und Distanz, Individualität und Gemeinschaft geprägt. Die Gestaltung von Wohnräumen bringt kulturelle Vorstellungen eines guten und gelingenden Lebens zum Ausdruck (Bloch 1958, zitiert nach Wagner 2024). In unterschiedlichen Gesellschaften und historischen Epochen haben sich vielfältige Formen des Zusammenwohnens entwickelt, die jeweils spezifische Vorstellungen von Familie, Gemeinschaft, Geschlecht und Generationenverhältnissen widerspiegeln. Wohnen bedeutet insofern immer auch, sich innerhalb kultureller Ordnungen einzurichten und diese durch alltägliche Praktiken zu reproduzieren oder zu verändern (vgl. Reckwitz 2018, S. 314-320). Zugleich werden durch das Wohnen Grenzen hergestellt, die Zugehörigkeit ermöglichen, aber auch Ausschluss hervorbringen können.

Damit verbindet sich die ästhetische, ethische und politische Bedeutung des Wohnens. 

a.) Das Wohnen besitzt eine grundlegende ästhetische Bedeutung, die es als eine Form der Lebenskunst erscheinen lässt. Menschen gestalten ihre Wohnräume nicht ausschließlich nach funktionalen Gesichtspunkten, sondern entsprechend ihren Vorstellungen eines guten, schönen und gelingenden Lebens. Die Einrichtung von Räumen, die Auswahl von Gegenständen, die Gestaltung von Beziehungen und die Entwicklung alltäglicher Gewohnheiten bringen individuelle und kollektive Lebensentwürfe zum Ausdruck. Dabei geht es nicht allein um die ästhetische Beschaffenheit der Wohnung, sondern um die sinnliche Qualität des Lebens selbst. Pelluchon (2020) versteht das Wohnen in diesem Sinne als eine Kunst und Seinsweise, die auf leibliches Wohlbefinden, sinnliche Erfahrungen und ein gelingendes Verhältnis zur Welt gerichtet ist (vgl. Zirfas 2026, S. 223). Wohnen wird damit zu einer ästhetischen Praxis, in der Menschen ihre Vorstellungen davon verwirklichen, wie sie leben möchten. Die Gestaltung des Wohnens kann insofern auch Ausdruck einer bewussten Veränderung der eigenen Lebensform sein, etwa wenn Menschen vertraute Wohnverhältnisse verlassen, um alternative Formen des Zusammenlebens zu erproben.

b.) Martin Heidegger begreift das Wohnen nicht allein als einen räumlichen Aufenthalt, sondern als eine grundlegende Weise menschlicher Existenz, die mit dem Bauen und Schonen verbunden ist. Für ihn besteht der Grundzug des Wohnens darin, das Seiende in seinem Wesen zu bewahren: „Der Grundzug des Wohnens ist dieses Schonen“ (Heidegger 1954, S. 172). Wohnen bezeichnet damit auch eine Haltung gegenüber der Welt, die nicht ausschließlich auf Aneignung und Verfügung gerichtet ist. 

c.) Zugleich ist Wohnen eine politische Frage, weil die Möglichkeit, einen geschützten und selbstbestimmten Lebensraum zu gestalten, gesellschaftlich ungleich verteilt ist (vgl. Bourdieu 2018, zitiert nach Wagner 2024). Wohnungslosigkeit, räumliche Segregation und gesellschaftliche Ausgrenzung verweisen darauf, dass das Wohnen immer auch mit Fragen der Macht, der Teilhabe und der Gerechtigkeit verbunden ist. In diesem Zusammenhang betont Pelluchon das Recht, einen eigenen Platz in der Welt zu haben (vgl. Zirfas 2026, S. 223). Wohnen bedeutet somit nicht nur, irgendwo zu sein, sondern auch, als jemand anerkannt zu werden, dem ein Platz in der gemeinsamen Welt zusteht, der Bleibefreiheit besitzt (Redecker 2023).

Eine solche Perspektive eröffnet schließlich die Möglichkeit, den Adressatenkreis des Wohnens über den Menschen hinaus zu erweitern. Coccia betont, dass das Zuhause nicht allein durch menschliche Beziehungen bestimmt wird, sondern ebenso durch Tiere, Pflanzen, Gegenstände, Erinnerungen und Atmosphären (vgl. 2022, S. 13). Pelluchon führt diesen Gedanken weiter, indem sie das Wohnen als eine Praxis versteht, in der Menschen ihre Beziehungen zu anderen Lebewesen, zur Natur und zur gemeinsamen Umwelt gestalten. Wohnen bedeutet demnach nicht nur, sich selbst einen Platz in der Welt einzurichten, sondern auch, die Lebensmöglichkeiten anderer zu berücksichtigen. Die Vorstellung eines ausschließlich menschlichen Wohnraumes wird damit zugunsten eines umfassenderen Verständnisses des Zusammenwohnens überschritten. Das eigene Zuhause ist kein von der übrigen Welt isolierter Ort, sondern Teil eines ökologischen Zusammenhangs, in dem menschliche und nichtmenschliche Lebensformen aufeinander angewiesen sind.

Ökologisches Wohnen

Aus dieser Perspektive lässt sich das ökologische Wohnen als eine Lebenskunst des Teil-Seins und Teil-Habens begreifen (vgl. Schmidt/Zirfas 2027 i.E.). Teil-Sein bezeichnet zunächst die grundlegende Eingebundenheit menschlicher Existenz in die natürlichen und sozialen Zusammenhänge der Welt. Der Mensch steht der Natur nicht als unabhängiger Beobachter oder uneingeschränkter Gestalter gegenüber, sondern ist selbst Teil jener Lebenszusammenhänge, die sein Wohnen ermöglichen. Teil-Haben verweist dagegen auf die Möglichkeit, diese gemeinsamen Lebensverhältnisse bewusst mitzugestalten und Verantwortung für ihre Erhaltung zu übernehmen. Ökologisches Wohnen bedeutet damit, die eigene Lebensform nicht ausschließlich an individuellen Bedürfnissen und Vorstellungen des guten Lebens auszurichten, sondern zugleich die Lebensmöglichkeiten anderer Menschen, Tiere und Pflanzen zu berücksichtigen. Eine solche Lebenskunst verbindet ästhetische Selbstgestaltung mit ethischer Verantwortung und ökologischer Sorge. Sie zielt auf eine Form des Wohnens, in der die Welt nicht nur als verfügbarer Raum menschlicher Aneignung erscheint, sondern als ein gemeinsamer Lebenszusammenhang, der bewahrt, geteilt und gestaltet werden muss. Wohnen bedeutet in diesem Sinne nicht nur, einen Platz in der Welt zu haben, sondern auch, die Welt als einen Ort zu begreifen, an dem andere ihren Platz haben.

Tim Schmidt, 05.11.2026

Literatur 

Bachelard, Gaston (2024): Poetik des Raumes. Fischer: Frankfurt am Main. 15. Aufl. 

Bollnow, Otto Friedrich (2010): Mensch und Raum. Stuttgart. 11. Aufl.

Bourdieu, Pierre (2018): Das Haus oder die verkehrte Welt. Aus: Entwurf einer Theorie der Praxis. (S. 48-65) In: Theorien des Wohnens. (Hrsg.) Wagner, Kirsten.

Bloch, Ernst (1959):  Bauten, die eine bessere Welt abbilden, architektonische Utopien. Aus: Das Prinzip Hoffnung Bd. 3 (S. 819-872) In:  Theorien des Wohnens. (Hrsg.) Wagner, Kirsten. (2024)

Coccia, Emanuelle (2022): Das Zuhause. Philosophie eines scheinbar vertrauten Ortes. Carl Hanser Verlag, München. 2. Aufl.

Gödde, Günter/Zirfas, Jörg (Hrsg.) (2026): Schlüsselwerke der Kritischen Lebenskunst. Band I: Von Theodor W. Adorno bis Corinne Pelluchon. Berlin: Metzler

Heidegger, Martin (1954): Bauen, Wohnen, Denken. In: Heidegger, Martin: Vorträge und Aufsätze II. Pfullingen: Neske, S. 167-187

Pelluchon, Corinne. (2020). Wovon wir leben. Eine Philosophie der Ernährung und der Umwelt. WBG.

Reckwitz, Andreas (2018): Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne. Suhrkamp. 5. Aufl.

Redecker, Eva von (2023): Bleibefreiheit. Frankfurt am Main: Fischer 

Selle, Gert (1993): Die eigenen vier Wände. Zur verborgenen Geschichte des Wohnens. Frankfurt am Main; New York: Campus Verlag.

Wagner, Kirsten (2024): Theorien des Wohnens. Eine kommentierte Anthologie.

Welzer, Harald (2025): Das Haus der Gefühle. Warum Zukunft Herkunft braucht. Frankfurt am Main: Fischer (E-Book)

Zirfas, Jörg (2019): Ruhestätte. In: Burghardt, Daniel/Zirfas, Jörg: (Hrsg.) Pädagogische Heterotopien. Von A bis Z. Weinheim, Basel: Juventa. Beltz S. 217-226

Zirfas, Jörg (2026): Corine Pelluchon: Das Zeitalter des Lebendigen. Eine neue Philosophie der Aufklärung (2021) In: Gödde, Günter/Zirfas, Jörg (Hrsg.) Schlüsselwerke der Kritischen Lebenskunst. Band I: Von Theodor W. Adorno bis Corinne Pelluchon. Berlin: Metzler

Transformatorische Bildung – Folge 187: Meine Oase. Zur Anthropologie des ökologischen Wohnens in Spanien

In dieser Folge des Podcasts Transformatorische Bildung widmet sich Host Tim gemeinsam mit den beiden Kölner Erziehungswissenschafts-Studentinnen Melina und Sarah einer der fundamentalsten Fragen menschlicher Existenz: Was bedeutet es eigentlich zu wohnen, und wie lässt sich das Wohnen vor dem Hintergrund der gegenwärtigen ökologischen Krisen und Katastrophen neu denken? Ausgehend von einem narrativen Interview (FR525) entfaltet das Gesprächs-Trio eine vielschichtige Reflexion, die biografische Erzählung und klassische Raumphilosophie miteinander verwebt. Insofern werden erste Überlegungen zu einer Anthropologie des ökologischen Wohnens entwickelt.

Im Zentrum des Diskurses steht ein narratives Interview, das Melina und Sarah mit Karin Müller* (Pseudonym) – einer 56-jährigen ehemaligen Lehrerin – geführt haben. Karins Lebensentschluss, ihr herkömmliches, von Vernunftzwängen geprägtes Leben in Deutschland zu beenden und auf einem kleinen Bauernhof in Südspanien eine weitgehend autarke „Oase“ zu errichten, dient im Podcast als empirisches Fallbeispiel für einen transformatorischen Bildungsprozess.

  1. Spurensuche: Die Anthropologie des Wohnens bei Bollnow, Bachelard, Selle und Coccia

Im ersten Teil der Podcastepisode führen Tim, Melina und Sarah das empirische Fallbeispiel auf seine theoretischen und phänomenologischen Grundlagen zurück. Um zu verstehen, warum die Gestaltung des Wohnraums so tiefgreifend auf das menschliche Selbst- und Weltverhältnis einwirkt, greifen die Gesprächspartner auf klassische Schlüsseltexte der Raumphilosophie zurück.

Eine zentrale Referenz bildet das Werk Mensch und Raum von Otto Friedrich Bollnow. Bollnow betont, dass der Mensch nicht einfach wie ein neutraler Gegenstand in einem Behälter existiert, sondern dass das Wohnen eine fundamentale Form der menschlichen Welterschließung darstellt. Wohnen bedeutet nach Bollnow, an einer bestimmten Stelle hinzugehören, in ihr verwurzelt und zu Hause zu sein. Es schafft einen abgeschlossenen Bereich der Geborgenheit, einen Eigenraum des Hauses, in den sich der Mensch vor der bedrohlichen Außenwelt zurückziehen kann (Bollnow 2010, S. 277). In Anlehnung an Maurice Merleau-Ponty versteht Bollnow das Haus gar als einen „erweiterten Leib“ (Bollnow 2010, S. 292) und als die „Inkarnation der Seele“ (Bollnow 2010, S. 278). Der Mensch drückt seine Werte und sein seelisches Sein in der physischen Gestaltung seines Wohnraums aus.

Im Gespräch ordnen die Podcaster Karins Lebensweg in vier Modifikationen der Räumlichkeit ein : Nach dem naiven, kindlichen Vertrauen der Jugend folgte bei Karin eine jahrzehntelange Phase der „Unbehaustheit“ und existenziellen Zerrissenheit in Deutschland, ehe sie durch die Aneignung des andalusischen Hofes die Geborgenheit wiederherstellte. Schließlich mündet ihr Wohnen in eine höhere, offene Geborgenheit im umgreifenden Raum, da sich ihr eigentlicher Lebens- und Handlungsraum größtenteils im Freien – unter dem südspanischen Himmel – abspielt.

Dies korrespondiert eng mit den Überlegungen von Gaston Bachelard in seiner Poetik des Raumes. Bachelard begreift das Haus als einen gelebten und geträumten Raum, der als eine der zentralen „Integrationsmächte für die Gedanken, Erinnerungen und Träume des Menschen“ (Bachelard 2024, S. 33) fungiert. Bevor der Mensch in eine fremde Welt geworfen wird, so Bachelard poetisch, wird er in die Wiege des Hauses gelegt (vgl. ebd., S. 33). Das Haus schützt das Träumen und vereint Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in einer dynamischen Synthese. Für Karin wird der neue Bauernhof genau zu einer solchen Integrationsmacht: Er führt die verstreuten Erinnerungsräume ihrer Kindheit und Jugend – die Strandwohnung und die Finca ihres spanischen Vaters – in einem gegenwärtigen Ort zusammen.

Ergänzt wird diese phänomenologische Perspektive durch Impulse von Gert Selle, Martin Heidegger und Emanuele Coccia. Während Selle das Wohnen als ein Spannungsverhältnis von Öffnung und Schließung definiert – als eine „Abschließung vor der Welt in der Welt, mit einem Fenster zu ihr hinaus“ (Selle 1993, S. 13) –, streicht Heidegger den Aspekt des Bewahrens heraus: „Der Grundzug des Wohnens ist dieses Schonen“ (Heidegger 1954, S. 172). Coccia wiederum fasst in Das Zuhause den beziehungsstiftenden Charakter des Wohnens als „räumliche Formel für gelebte Liebe in all ihren Erscheinungsformen“ (Coccia 2022, S. 32) auf. „Wohnen ist allerdings weit mehr als ein zu lösendes Raumproblem“ (Coccia 2022, S. 12); ein Zuhause entsteht dort, wo Menschen intensive Beziehungen nicht nur zu anderen Menschen, sondern auch zu Tieren, Pflanzen, Dingen und Atmosphären aufbauen. Auf Karins Hof verschwimmen somit die harten Grenzen zwischen Natur und Kultur, Mensch und Tier: Die Tiere sind keine bloßen Nutzobjekte, sondern Mitbewohner eines gemeinsamen ökologischen Lebenszusammenhangs.

  1. Verlaufsform. Der biografische Aufbruch: Von der deutschen Vernunft zur andalusischen Oase

Ausgangsort

Wie Sarah im Podcast einleitet, bildet die Lebensgeschichte von Karin Müller* das empirische Herzstück der Episode. Karin lebte jahrzehntelang als verbeamtete Lehrerin in Deutschland. Rückblickend beschreibt sie diese Jahre als eine Phase, die primär von Pflichtbewusstsein, familiärer Verantwortung und gesellschaftlicher Vernunft strukturiert war. Obgleich sie sich im städtischen Umfeld stets unbehaust und ortsentfremdet fühlte, hielt sie an den gewohnten Sicherheiten fest, solange ihre Tochter noch nicht auf eigenen Füßen stand und nahe Angehörige Unterstützung benötigten. Erst das Zusammentreffen einer vorzeitigen Pensionierung aus gesundheitlichen Gründen und das Verselbstständigen ihrer Tochter eröffnete das Zeitfenster für eine Veränderung der Lebensführung.

Aufbruch

Während eines Sommeraufenthalts in Andalusien stieß Karin auf einen zum Verkauf stehenden Minibauernhof in Küstennähe. Wie sie im Interview beschreibt, passte das Anwesen „wie die Faust aufs Auge“, nachdem sie über die Anzeige im Rahmen ihres ehrenamtlichen Engagements im Tierschutz gleichsam „drüber gestolpert“ war. Auf diesem Hof realisierte sie Schritt für Schritt ihr Konzept einer naturnahen Selbstversorgung.

Ankunft

Besonders eindrücklich schildern Melina und Sarah im Podcast Karins Praktiken der Kreislaufwirtschaft und Tauschökonomie. Anstatt konsumorientiert Neues anzuschaffen, setzt Karin konsequent auf Upcycling und nachbarschaftliche Reziprozität: Aus ausrangierten Holzpaletten baut sie Zäune, das Innenleben eines alten Kühlschranks verwandelt sie in einen Blumentopf, ein alter Nähmaschinenfuß dient als Gestell für einen selbstgebauten Grill, und das wuchernde Schilfrohr vom Straßenrand wird zur Torschutzwand verflochten. Überschüssige Eier tauscht sie mit dem Ziegenbauern aus der Nachbarschaft gegen frische Paprikaschoten oder mit dem Handwerker gegen Brennholz. Dieses Rückbesinnen auf eine vormoderne Tauschkultur verdeutlicht, dass ökologisches Wohnen für sie nicht primär Verzicht bedeutet, sondern den Gewinn einer handlungsnahen Autarkie.

 

  1. Die anthropologischen Kategorien in der Lebenspraxis

Im weiteren Verlauf der Diskussion analysieren Melina und Sarah das Interviewmaterial entlang der sieben anthropologischen Kategorien der Bildungsforschung (Wulf & Zirfas 2014, S. 24; Schmidt et al. 2026):

Körper: Das Wohnen auf dem Bauernhof beansprucht Karins Körper auf ganzheitliche Weise. Sowohl als „Werkzeugleib“ (beim Bauen, Gärtnern und Reparieren) als auch als „Sinnenleib“ (beim Spüren des morgendlichen Taus an den Füßen, beim Wahrnehmen intensiver Pflanzendüfte oder beim Innehalten in der Krone eines Olivenbaums) wird der Körper zum primären Resonanzorgan. Diese körperliche Aktivität an frischer Luft führte bei Karin zu einer physischen Regeneration, die sich in ärztlich attestierten „perfekten Blutwerten“ und dem Verschwinden winterlicher Mangelerscheinungen niederschlug.

Raum: Die bauliche Struktur des Hauses ist bewusst auf „das Minimum“ reduziert: Ein kombinierter Wohn-Küche-Eingangsbereich, ein klitzekleines Bad und zwei winzige Schlafzimmer. Das Haus fungiert nicht als abgeriegelter Bunker, sondern als funktionale Mitte, von der aus das Leben nach draußen drängt.

Zeit: Karin befreite sich aus dem fremdbestimmten, getakteten Zeitregime der Industriegesellschaft und des Schulbetriebs. Ihre Zeiteinteilung richtet sich nun nach den natürlichen Wachstumszyklen der Pflanzen und dem Rhythmus der Tiere. Das Innehalten und Genießen tritt an die Stelle von Effizienz- und Stundenlohnkalkülen.

Soziales: Die soziale Dimension erweitert sich von rein menschlichen Interaktionen auf das Mitwelt-Gefüge aus Nachbarn, Tierschutzorganisationen, Hühnern und Ziegen.

Kultur: Die kulturelle Kategorie zeigt sich in den reaktualisierten Praktiken des Anbauens, Reparierens und Tauschens. Karin greift auf vormoderne Formen der Subsistenzwirtschaft zurück und etabliert eine Alltagskultur der Reziprozität und des Upcyclings, die der zeitgenössischen konsumorientierten Wegwerfgesellschaft explizit entgegensteht.

Subjekt: Karin durchläuft einen Prozess der subjektiven Autonomie und Selbstbestimmung. Indem sie gesellschaftliche Erwartungen und etablierte Verbeamtungsstrukturen abstreift, etabliert sie ihr persönliches Identitätsprojekt der Autarkie. Die Reflexion ihrer Zerrissenheit führt zur Ausbildung einer eigenständigen Lebensform, in der Selbstwirksamkeit und persönliche Werteübereinstimmung im Vordergrund stehen.

Grenzen: Die Kategorie der Grenze manifestiert sich einerseits in Karins bewusster Grenzziehung gegenüber dem städtischen Reizklima, dem Konsumismus und dem kommerziellen Übertourismus der andalusischen Küste. Andererseits erkennt sie die materiell-technologischen Grenzen ihrer eigenen Autarkie – wie die funktionale Abhängigkeit von externer Solartechnik und elektrischen Brunnenwasserpumpen – pragmatisch an.

 

  1. Fazit: Ökologisches Wohnen als Lebenskunst

Am Ende der Podcastepisode fassen Tim, Melina und Sarah die wesentlichen Erkenntnisse der Diskussion zusammen. Der Bildungsprozess hin zu einem ökologisch-autarken Wohnstil verläuft selten als rein kognitiver Vollzug, der mit abstrakter Umweltaufklärung beginnt. Vielmehr illustriert Karins Lebensgeschichte die pädagogische Trias von Emotion, Praxis und Theorie (Schmidt et al. 2026): Ausgangspunkt war ein tief empfundenes Unbehagen über städtische Reizüberflutung und eine emotionale Zerrissenheit. Erst über das praktische Handeln – das Suchen, Bauen, Anpflanzen und Tauschen – bildete sich eine neue Lebensform heraus, die schließlich in einer reflektierten Theorie der Selbstversorgung und Konsumkritik mündete.

Die Podcastepisode „Meine Oase. Zur Anthropologie des Wohnens“ liefert somit einen Beitrag zur Umwelt- und Bildungsphilosophie. Sie zeigt, dass das Wohnen eine existenzielle Lebenskunst des Teil-Seins und Teil-Habens darstellt (Schmidt & Zirfas 2027). Wer lernt, seinen Wohnraum als geschützten und zugleich weltoffenen Beziehungsraum zu gestalten, schafft sich nicht nur eine persönliche Oase der Ruhe, sondern leistet einen konkreten Beitrag zu einer zukunftsfähigen, schonenden Kultur des Aufenthalts auf der Erde.

 

Literatur

Bachelard, Gaston (2024): Poetik des Raumes. 15. Aufl. Frankfurt am Main: FISCHER Taschenbuch.

Bollnow, Otto Friedrich (2010): Mensch und Raum. 11. Aufl. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag.

Coccia, Emanuele (2022): Das Zuhause. Philosophie eines scheinbar vertrauten Ortes. 2. Aufl. München: Carl Hanser Verlag.

Degenhardt, Lars (2007): Pioniere Nachhaltiger Lebensstile. Analyse einer positiven Extremgruppe mit bereichsübergreifender Kongruenz zwischen hohem nachhaltigen Problembewusstsein und ausgeprägtem nachhaltigen Handeln. Kassel: kassel university press.

Heidegger, Martin (1954): Bauen, Wohnen, Denken. In: Ders.: Vorträge und Aufsätze II. Pfullingen: Neske, S. 167–187.

Schmidt, Tim / Zirfas, Jörg / Krebs, Moritz / Rader, Thorsten / Schamel, Lukas / Schulz, Benjamin (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim: Beltz Juventa.

Selle, Gert (1993): Die eigenen vier Wände. Zur verborgenen Geschichte des Wohnens. Frankfurt am Main / New York: Campus Verlag.

Wulf, Christoph (2020): Bildung als Wissen vom Menschen im Anthropozän. Weinheim: Beltz Juventa.

Transformatorische Bildung – Folge 186: Drei Schicksalsschläge: Zur anthropologischen Bildungsforschung der Vulnerabilität

In dieser Folge meines Podcasts Transformatorische Bildung begrüße ich Eliza, die an der Universität zu Köln Sonderpädagogik studiert und bei mir ihre Bachelorarbeit verfasst hat. Gemeinsam sprechen wir über ihre wissenschaftliche Arbeit, die sich mit dem Thema „Drei Schicksalsschläge: Schlaganfall, Trisomie 21 und Transidentität. Facetten einer Anthropologie der Vulnerabilität: Biografische Verletzlichkeit und transformatorische Bildungsprozesse“ beschäftigt. Im Zentrum unserer Diskussion steht das von Eliza geführte, etwa 45-minütige autobiografisch-narrative Interview mit Maria*, einer 41-jährigen Mutter von sechs Kindern, die im Laufe ihres Lebens mit drei tiefgreifenden familiären Krisen konfrontiert wurde.

In unserem Gespräch steigen wir bewusst zuerst in den theoretischen Rahmen ein, der als verständnisleitende Klammer für das gesamte Interview dient. Wir beginnen mit dem Konzept der Vulnerabilität als einer universellen anthropologischen Grundbedingung des Menschen: der fundamentalen Fähigkeit, verletzbar zu sein und zugleich andere zu verletzen (Vulneranz). Eliza erläutert dabei die vier Dimensionen nach Seitzer et al. (2026) aus der Pädagogik der Vulnerabilität – die körperliche, psychische, kulturell-symbolische und materielle Verletzlichkeit. Diese verknüpfen wir systematisch mit den sieben anthropologischen Kategorien der Bildungsforschung, namentlich Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjektivität und Grenzen, um aufzuzeigen, an welchen Stellen menschlicher Existenz Verwundbarkeit erfahrbar wird.

Aufbauend auf dieser anthropologischen Basis verbinden wir die Vulnerabilität mit der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse nach Koller und Kokemohr. Bildung verstehen wir dabei nicht als bloßen Wissenserwerb, sondern als grundlegende Transformation des eigenen Welt- und Selbstverhältnisses, ausgelöst durch krisenhafte, subsumtionsresistente Erfahrungen. Über die anthropologische Trias aus Emotionalität (Erschütterung), Praxis (Handeln und Erleiden) und Theorie (Reflexion) wird sichtbar, wie solche Erfahrungen verarbeitet werden. Um die sprachliche Macht von Verletzungen zu fassen, ziehen wir Judith Butlers Theorie heran: Wir erörtern die Performativität von Normen, deren Materialisierung im Körper, verletzende Anrufungen (Interpellationen) durch gesellschaftliche und medizinische Diskurse sowie das Konzept der Resignifizierung als sprachliches Zurücksprechen und Umdeuten.

Mit diesem theoretischen Rüstzeug wenden wir uns im zweiten Teil unseres Gesprächs der empirischen Rekonstruktion des Interviews zu. Der erste Schicksalsschlag betrifft Marias Sohn Leon*, der im Alter von elf Jahren durch einen Zeckenbiss einen schweren Schlaganfall erlitt. Wir analysieren, wie der Kinderarzt die Symptome zunächst verharmloste und als normale Pubertät anrief. Als Leon zusammenbricht, flüchtet Maria aus Angst in sprachliche Verharmlosung („Spökes“) und Verdrängung. Auf der Intensivstation bricht sie am Krankenbett zusammen, erfährt jedoch keine soziale Anerkennung, sondern wird von den Krankenschwestern mit der verletzenden Anrufung konfrontiert, sich „zusammenzureißen“. In dieser Krise verbleibt Maria weitgehend in gewohnten Muster der Hinnahme („hat sich halt nichts getan“) und der Abwehr, da sie das Nichtsprechen als Schutzmechanismus nutzt.

Der zweite Schicksalsschlag behandelt die unvorhergesehene Geburt ihres Sohnes Milan* mit Trisomie 21. Auch hier zeigt sich die verletzende Macht von Sprache und Institutionen: Unmittelbar nach der Entbindung wird Maria mit der stigmatisierenden medizinischen Anrufung konfrontiert, ob sie schon einmal etwas von „Mongolismus“ gehört habe, während man ihr das blaue Kind wegnimmt. Stundenlang bleibt sie traumatisiert und nackt auf dem blutigen Bett alleine gelassen, bis ihre Mutter eingreift. In der Analyse verknüpfen wir diese körperliche und soziale Entblößung mit ihrer familiären Situation: Ihr Ehemann agiert wie eine passive „Deko auf der Couch“, weshalb Maria jahrelang versucht, die emotionale Leere durch weitere Kinder zu kompensieren, bis sie schließlich zu der Erkenntnis gelangt, dass Kinder einen Partner nicht ersetzen können.

Den Wendepunkt der Narration bildet der dritte Schicksalsschlag, die geschlechtliche Transition ihrer Tochter Mathea. Anders als in den vorherigen Krisen gelingt Maria hier eine echte Transformation ihres Selbst- und Weltverhältnisses: Sie akzeptiert den Wunsch ihres Kindes sofort und unterstützt die Transition mit großer Kreativität und Empathie – etwa durch das Erfinden des Begriffs „Mädchenpisi“ oder das Einfärben von Unterhosen. Als ihr Ehemann das Kind massiv entwertet, als „alte Schwuchtel“ beschimpft und von einer Strafe durch drei behinderte Kinder spricht, vollzieht Maria einen kraftvollen Akt der Resignifizierung. Sie verweigert die Anrufungen des Vaters und setzt dem die unerschütterliche Gewissheit entgegen, dass ihre Kinder ein Geschenk Gottes und genau richtig so sind, wie sie sind.

Am Ende unseres Gesprächs wird deutlich, dass Vulnerabilität zwar eine notwendige Bedingung für transformatorische Bildungsprozesse darstellt, eine gelingende Transformation aber nicht automatisch erfolgt, sondern Mut, Auseinandersetzung und soziale Anerkennung erfordert.

Anthropologischen Kategorien der VulnerabilitätHerunterladen

 

Zentral ist folgendes Buch:

Philipp Seitzer / Moritz Krebs / Timur Rader / Robert Stöhr / Markus Dederich / Jörg Zirfas (2026): Pädagogik der Vulnerabilität

Anthropologische Kategorien und Formen der Vulnerabilität (vgl. Seitzer et al. 2026, S. 77-78)

Anthropologische Kategorie Körperliche Vulnerabilität Psychische Vulnerabilität Symbolische Vulnerabilität Materielle Vulnerabilität
1. Körperlichkeit Krankheit, Verletzung, Schmerz, Behinderung, körperliche Abhängigkeit Angst vor Krankheit, Scham, traumatische Körpererfahrungen Körpernormen, Stigmatisierung, Abwertung aufgrund körperlicher Merkmale Fehlende medizinische Versorgung, unzureichende Ernährung, mangelnde Pflege
2. Räumlichkeit Körperliche Gefährdung durch unsichere oder belastende Räume Verlust von Geborgenheit, räumliche Unsicherheit, Heimatlosigkeit Räumliche Ausgrenzung, Zuschreibung von Zugehörigkeit und Fremdheit Wohnungslosigkeit, Vertreibung, fehlender Zugang zu geschützten Räumen
3. Sozialität Körperliche Gewalt, Vernachlässigung, Misshandlung Einsamkeit, Zurückweisung, Verlustängste Fehlende Anerkennung, Diskriminierung, soziale Stigmatisierung Fehlende Unterstützungsnetzwerke, soziale und ökonomische Abhängigkeit
4. Zeitlichkeit Altern, körperlicher Verfall, Sterblichkeit Zukunftsängste, biografische Krisen, belastende Erinnerungen Altersdiskriminierung, gesellschaftliche Erwartungen an Lebensverläufe Zeitarmut, prekäre Arbeitsverhältnisse, fehlende Zeit für Sorge
5. Subjektivität Einschränkungen körperlicher Selbstbestimmung und Handlungsfähigkeit Identitätskrisen, Selbstzweifel, Ohnmachtserfahrungen Aberkennung von Autonomie, Fremdbestimmung, verletzende Identitätszuschreibungen Fehlende Ressourcen für Selbstbestimmung und gesellschaftliche Teilhabe
6. Kulturalität Körperliche Verletzungen durch kulturell legitimierte Praktiken Verunsicherung durch kulturelle Konflikte, Erfahrungen kultureller Entfremdung Diskriminierende Normen, Stereotype, kulturelle Abwertung Ungleicher Zugang zu Bildung, kulturellen Gütern und gesellschaftlichen Ressourcen
7. Liminalität Körperliche Grenzerfahrungen, Pubertät, Menopause, Krankheit und Sterben Krisen an biografischen Übergängen, existenzielle Verunsicherung Symbolische Grenzziehungen zwischen Zugehörigkeit und Ausschluss Armutsschwellen, prekäre Übergänge, fehlende Absicherung in Grenzsituationen
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›Erinnern, Verräumlichen, Erzählen‹ in Fluchtinterviews: Facetten anthropologischer Bildungsforschung ist erschienen.

Autor:innen: Sophie Schubert, Nina Kühn und Tim Schmidt

Ich freue mich sehr, dass unser Artikel „Erinnern, Verräumlichen, Erzählen“ in der Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik erschienen ist. Das Autor:innenteam ist aus dem Netzwerk Pädagogische Anthropologie hervorgegangen. Mit der anthropologischen Facette des Erinnerns erhält die anthropologische Bildungsforschung eine weitere theoretische Vertiefung.

„Flucht- und Migrationserfahrungen lassen sich nicht nur als gesellschaftliche oder politische Phänomene begreifen, sondern können in ihrem Aufruf der Neu-Eruierung von Selbst- und Weltverhältnissen tiefgreifende Bildungsprozesse auslösen. Eine Untersuchung derselben ist für eine anthropologische Bildungsforschung somit unverzichtbar, da in narrativen Interviews diese Prozesse in verdichteter Form zutage treten. Erinnern wird sprachlich strukturiert, in Verräumlichungen imaginiert und ist symbolisch aufgeladen. Erfahrungen werden durch das Erzählen in Sinnzusammenhänge gesetzt und kommunizierbar gemacht.“ (S. 423 )

Schubert, Sophie / Kühn, Nina / Schmidt, Tim (2026): „›Erinnern, Verräumlichen, Erzählen‹ in Fluchtinterviews: Facetten anthropologischer Bildungsforschung“. In: Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, 102 (2026), S. 421–436.

DOI: 10.30965/25890581-10104047

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Anthropo-(öko)-logische Bildung (Marie)

Facetten von Bildern und Erzählungen in der Katastrophenbildung.

Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen stellen die pädagogische Theorie vor Probleme. Sie fordern dazu auf, Bildung nicht nur als Transformation der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener Bezüge, in denen sich Subjekte ernähren, wohnen, bewegen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. 

Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Transformationsprozesse zu verstehen.

Es folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen und ineinander übergehen. Diese werden exemplarisch auf das Interview mit Marie bezogen (FR463). 

Ziel in diesem Vortrag ist es, anthropologische Dimensionen herauszuarbeiten, die sich in jedem anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozess zeigen müssten. Auf die umfangreichen Theoriebezüge, die wir in unseren Büchern Katastrophenbildung – Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al. 2026) und Vegane Bildung – Zur Anthropologischen Bildungsforschung der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge (Schmidt/Zirfas 2027, i.E.) ausführen, wird für den Vortrag bewusst verzichtet.

Die 9 Thesen anthropo-(öko)-logischen Bildung möchte ich anhand eines narrativen Interviews diskutieren. Im Hintergrund der Darstellung steht dabei die Hypothese, dass sich alle anthropologischen Facetten in der Erzählung und den darin entworfenen Bildern finden lassen müssten.

Marie, – Anthropo-(öko)-logische Bildung als sinnliche Wahrnehmung des verletzlichen Anderen

Marie (Pseudonyme) beschreibt im narrativen Interview ihre Entwicklung hin zu einer vegetarischen Ernährung und dem Bewusstsein für ökologische Probleme. Sie ist zum Zeitpunkt der Erzählung 19 Jahre alt, wuchs in einem kleinen ländlichen Dorf auf, verbrachte viel Zeit in der Natur und auf Bauernhöfen. Zu dieser von ihr als normal beschriebenen Kindheit gehört selbstverständlich auch der Fleischkonsum. Obwohl ihre Mutter bereits vegetarisch lebt, nimmt Marie dies zunächst kaum als alternative Lebensform wahr. Sie weiß noch nicht, „dass das eben ’ne Möglichkeit ist und dass es eben geht“ (106). Das Andere ist bereits vorhanden und gekannt, wird aber noch nicht als Anderes gesehen und erkannt.

Der entscheidende Bildungsanlass entsteht durch Maries Arbeit zu Schulzeiten auf einem Gnadenhof. Dort begegnet sie geretteten und häufig verletzten Tieren. Diese Erfahrungen verdichten sich bei der Abholung von Hühnern aus einer Massentierhaltung zu einem „Umschwung“ (168). Die Tiere sind „winzig“, „total dünn“, teilweise ohne Schnäbel und Krallen; tote Tiere liegen dazwischen (vgl. 175–178). Marie beschreibt die Szene mit dem Bild, die Hühner hätten ausgesehen, „als kämen sie aus einem Massaker“ (172). Dieses Erlebnis sei für sie „sehr verändernd“ (187) gewesen. Ihr Bildungsprozess beginnt damit wesentlich in der Aisthesis: im Sehen verletzter Körper, im Berühren und Versorgen der Tiere und später auch im Ekel gegenüber Fleisch.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den zentralen Schnittpunkt von Natur und Kultur. Zunächst sind es die Tierkörper, an denen sich Maries Bildungsprozess entzündet. Ein normales Huhn kennt sie ungefähr in der Größe eines Fußballs; die geretteten Tiere kann sie dagegen mit einer Hand halten. Gerade diese leiblich wahrnehmbare Differenz macht ihre Verletzung sichtbar. Die Fürsorge antwortet unmittelbar darauf: Die frierenden Tiere werden gehalten, bekommen aufgeschnittene Socken angezogen und werden unter eine Wärmelampe gesetzt. Später verändert sich auch Maries eigene Körperwahrnehmung: Fleischtheken empfindet sie als unappetitlich, versehentlich gegessene Salami löst Ekel aus. 

These 2: Emotion – Praxis – Theorie

Maries Bildungsprozess lässt sich als Bewegung von Emotion über Praxis zu Theorie rekonstruieren. Ausgangspunkt ist eine sinnlich-affektive Erschütterung. Der Anblick der Tiere trifft sie, bevor daraus eine moralische oder theoretische Position entsteht. Das Sehen des Tieres und der auf sie zurückgeworfene Blick sind der ästhetische Ausgangspunkt des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses. Dieses Erleiden führt zur Praxis: Marie beteiligt sich an der Versorgung der Tiere, reduziert ihren Fleischkonsum und entscheidet sich schließlich vollständig dagegen. Zugleich schaut sie verstärkt Dokumentationen und informiert sich über Tierhaltung. Wahrnehmung, Praxis und Theorie verstärken sich gegenseitig. Die entstandene Unvereinbarkeit formuliert Marie prägnant: Sie könne nicht solche Bilder sehen und anschließend „abends gemütlich ’n Schnitzel“ (307) essen. 

These 3: Raum und Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Räumlich bewegt sich Maries Bildungsprozess zwischen zwei Erfahrungswelten. Das Dorf ihrer Kindheit steht für eine familiale und kulturelle Normalität, in der Fleisch selbstverständlich zum Essen gehört. Der Gnadenhof wird dagegen zu einem Wahrnehmungsraum, in dem Tiere sichtbar werden, die in der alltäglichen Ernährungsordnung weitgehend unsichtbar bleiben. Zugleich erfährt Marie in diesem Raum eine andere Mensch-Tier-Beziehung: Tiere werden geschützt, versorgt und gepflegt.

Zeitlich markiert die Hühnerszene einen „Umschwung“. Vergangenheit und Gegenwart verschränken sich in der Erzählung und bieten Zukunftsentwürfe an.

These 4: Soziales, Kultur und Liminalität

Maries ursprüngliche Ernährungsweise ist in eine kulturelle Normalität eingebettet. Fleischkonsum muss nicht begründet werden; selbst die vegetarische Mutter erscheint zunächst nicht als bewusst wahrgenommenes Gegenmodell. Erst auf dem Gnadenhof begegnet Marie einer sozialen Praxis, in der Tiere anders behandelt und vegetarische oder vegane Lebensweisen selbstverständlich werden. Sie lebt vegetarisch und erwägt Veganismus, akzeptiert aber den Fleischkonsum anderer und kocht sogar Fleisch für ihren Partner. Ihre Transformation bedeutet daher keine vollständige Abgrenzung, sondern den Versuch, innerhalb bestehender sozialer Beziehungen eine veränderte Haltung zu Tieren zu leben.

These 5: Subjektbildung zwischen Tun und Erleiden

Der Bildungsanlass entsteht nicht aus einem autonomen Entschluss. Marie fährt zur Abholung der Hühner zunächst lediglich mit, weil Hilfe benötigt wird. Was sie dort sieht, kann sie nicht vorhersehen. Die Erfahrung widerfährt ihr und affiziert sie, bevor sie theoretisch über sie verfügt. Aus diesem Erleiden entsteht jedoch neues Tun. Marie hilft den Tieren, beginnt das „System zu hinterfragen“ (148), schaut Dokumentationen und verändert ihre Ernährung. Ihre Transformation beginnt damit, dass sie die wahrgenommenen Bilder nicht mehr ohne Weiteres mit ihrer bisherigen Lebenspraxis vereinbaren kann. Bildung bedeutet hier keine vollständige moralische Neuordnung der Welt, sondern eine andere Gestaltung der eigenen Lebensform als Antwort auf etwas, das ihr widerfahren ist.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Maries Bildungsprozess ist wesentlich durch Bilder strukturiert. Die Hühnerszene bleibt als Folge körperlicher Bilder erinnerbar: winzige und abgemagerte Tiere, fehlende Schnäbel und Krallen, tote Hühner, Socken und Wärmelampe. Besonders prägnant ist die Metapher des Massakers. Sie verdichtet die Erfahrung extremer Gewalt und bringt zum Ausdruck, wie Marie die Situation wahrgenommen hat. Bedeutsam ist auch, dass sie die Tiere „fast gar nicht als Hühner identifizieren“ (172) kann. Das vertraute Bild des Huhns stimmt nicht mehr mit dem gesehenen Tierkörper überein. Gerade diese Differenz irritiert ihre Wahrnehmungsordnung. Mimesis vollzieht sich dabei auf mehreren Ebenen: Marie lässt sich sinnlich auf die Tiere ein, reagiert praktisch auf ihre Verletzlichkeit, verbindet später Dokumentationen mit ihren Erinnerungsbildern und gibt diese schließlich im Interview weiter. Es entsteht eine Bewegung von Tierkörper zum Blick, Bild, Handlung, Erinnerung und Erzählung. Die Bilder verändern Marie und können durch ihre Erzählung erneut den Blick anderer erreichen.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Maries ethische Veränderung geht unmittelbar aus einer ästhetischen Erfahrung im ursprünglichen Sinne der Aisthesis hervor. Sie sieht, berührt und versorgt leidende Tiere; später empfindet sie Ekel gegenüber Fleisch. Die Sinne „machen Sinn“, bevor dieser vollständig theoretisch formuliert werden kann. Aus Aisthesis entwickelt sich eine ethische Orientierung. Die zentrale Sorgeform ist die Fürsorge. Auf dem Gnadenhof werden die Tiere nicht nur betrachtet, sondern aufgenommen, gewärmt, gepflegt und geschützt. Marie beteiligt sich an dieser Praxis und verändert schließlich auch ihre Ernährung. Die politische Dimension bleibt zurückhaltender. Zwar beginnt sie, das „System“ (148) zu hinterfragen, doch entwickelt sie daraus keine ausgeprägte politische Programmatik. Ihre Transformation bleibt vor allem eine ethisch-praktische Antwort auf wahrgenommenes Tierleid.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Vulnerabilität wird bei Marie unmittelbar am Tierkörper sichtbar. Die Hühner sind abgemagert, verletzt, frieren und sterben. Ihre Körper zeigen, wie verletzlich und abhängig Lebewesen von ihren Lebensbedingungen und der Fürsorge anderer sind.

Entscheidend ist zugleich Maries Sensibilisierung für diese Verletzlichkeit. Der Blick der Tiere erzeugt einen Riss in der bisherigen Normalität und verändert langfristig, was sie sehen, essen und mit sich selbst vereinbaren kann. Später reicht der Anblick einer Fleischtheke aus, um Unbehagen hervorzurufen. Das einmal Gesehene verändert das spätere Sehen. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Sensibilisierung: Marie sieht nicht etwas anderes, sondern sieht das, was sie sieht, anders.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Die biozentrische Erweiterung zeigt sich bei Marie vor allem in der Veränderung ihres Tierbildes. Tiere erscheinen zunächst innerhalb einer selbstverständlichen Ernährungsordnung. Die Wahrnehmung des Tieres verschiebt sich damit vom verfügbaren Objekt zum wahrgenommenen Anderen. Marie entwickelt daraus keine umfassende biozentrische Theorie. Entscheidend ist vielmehr die Veränderung ihres Blicks. Das Tier erhält moralisches Gewicht, weil es anders wahrgenommen wird. Bildung vollzieht sich damit nicht ausschließlich zwischen Menschen: Die Begegnung mit einem nichtmenschlichen Lebewesen kann zum Ausgangspunkt einer Transformation des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses werden.

Gerne hätte ich noch ein weiteres Interview besprochen und dieses kontrastiv vergleichen. Zum Beispiel ist im Interview mit Hanna die Verlaufsform des Bildungsprozesses eher als eine ästhetische Gestaltung des veganen Kochens und ihrer Geschmacksknospen gemeinsam mit ihrer Familie zu sehen. Der Bildungsanlass ist kein Widerfahrnis, sondern eine Challenge nach Ostern. Oder bei Karin ist die jahrzehntelange Suche ihr Vision des Lebens auf auf dem Bauernhof zentral. Trotz aller Unterschiede lassen sich auch hier alle 9 Dimensionen des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses zeigen. Kurz formuliert: Wie sich die einzelnen Dimensionen zeigen, ist unterschiedlich, dass sie sich zeigen, ist gleich.

Aus einer anthropologischen Perspektive kann der Mensch als Homo narrans und Homo pictor aufgefasst werden. Imaginationen und Erzählungen sind nicht als „andere“ Weltzugänge aufzufassen; vielmehr grundieren sie jeden grundlegenden Bildungsprozess. Wichtig im Kontext des Klimawandels sind also nicht „andere“ Weltzugänge, sondern Weltzugänge anders zu denken: körperlich, emotional, ästhetisch. Dazu kann ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff beitragen, der Transformationsprozesse mit der Methode der anthropologischen Bildungsforschung untersucht.

Vortragsmanuskript für die Veranstaltung: 

Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung

Tim Schmidt, 30.08.2026

Einen Podcast zu dem narrativen Interview mit Marie gibt in der Folge 172

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.

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Anthropo-(öko)-logische Bildung (Hanna)


These 1: Körper als Koinzidenzpunkt
These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie
These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Anthropo-(öko)-logische Bildung
Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen und Krisen fordern die pädagogische Theorie heraus. Sie fordert dazu auf, Bildung nicht nur als Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener ökologischen Bezüge, in denen sich diese Subjekte bewegen, ernähren, wohnen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die ökologische Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse zu verstehen.
So folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen. Danach werden die Thesen auf das Interview mit Hanna bezogen (FR461).

These 1: Körper als Ausgangs- und Koinzidenzpunkt
1.) Den Ausgangspunkt bildet der Körper als jener Koinzidenzpunkt, an dem Natur und Kultur unlösbar miteinander verwoben sind. Der menschliche Körper ist nicht nur Träger von Erfahrung, sondern Medium der Weltbeziehung: In ihm findet sich, was gegessen, gerochen, gehört oder berührt wurde. Er ist die Stelle, an der ökologische Beziehungen unmittelbar spürbar werden – im Geschmack einer Mahlzeit, in der Belastung der Luft, in der Erschöpfung eines übernutzten Terrains. Anthropologisch-ökologische Bildung muss daher körperlich beginnen: als Wahrnehmung, als Irritation, als ungestilltes oder gestautes Begehren.


These 2: Der Prozess: Emotion – Praxis – Theorie
2.) Von hier aus entfaltet sich ein Prozess, der sich in der Trias Emotion – Praxis – Theorie beschreiben lässt. Emotionen sind die erste Form der Weltbeurteilung: Sie markieren, was zuträglich oder bedrohlich, begehrenswert oder abstoßend erscheint. Aus ihnen entstehen praktische Routinen, Experimente und Handlungsmuster – das Kochen neuer Gerichte, das Vermeiden bestimmter Konsumformen, das Erkunden solidarischer Lebensweisen. Erst im Nachgang stabilisieren sich diese Praktiken durch theoretische Einsichten, durch Begründungen und Erklärungen, die das Geschehene einordnen und anschlussfähig machen. Bildung im ökologischen Kontext ist damit nie ausschließlich kognitiv, sondern eine Bewegung, die aus den Emotionen hervorgeht und erst später praktisch und begrifflich wird.


These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
3.) Diese Bewegung vollzieht sich stets in Raum und Zeit. Die Frage nach Bewohnbarkeit, Orientierung und Zukunftsfähigkeit lässt sich nicht unabhängig von ihren räumlichen und zeitlichen Figurationen denken. Küchen, Höfe, Parks, Wälder oder Dörfer sind kulturell und emotional aufgeladene Räume, in denen sich ökologische Bildungsprozesse sinnlich verdichten. Ebenso spielen Zeitlichkeiten – zyklische Abläufe wie Jahreszeiten, biografische Schwellen, historische Brüche – eine konstitutive Rolle. Sie rahmen die Erfahrung, dass eine Lebensform enden und eine neue beginnen kann.


These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
4.) Doch Bildung ist nie nur individuell. Sie ist immer sozial vermittelt und kulturell kodiert. Anrufungen, Konflikte und Solidaritäten strukturieren den Prozess: Andere adressieren, bewerten oder irritieren; sie fordern Zustimmung, provozieren Widerstand und setzen Grenzen. In solchen Interaktionen entstehen neue Zugehörigkeiten oder Übergänge, die als liminale Zonen verstanden werden können – Schwellen, an denen Subjekte sich neu orientieren. Ökologische Bildung ist daher zugleich ein sozialer Aushandlungsprozess, in dem Normen, Erwartungen und Praktiken transformiert werden.


These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
5.) In diesen Übergängen bildet sich ein Subjekt, das zwischen Tun und Erleiden oszilliert. Krisen oder Katastrophen werden nicht gewählt; sie widerfahren. Doch im Tun – in der praktischen Einübung, im Experimentieren, im Erproben neuer Routinen, in der Wechselwirkung – gewinnt das Subjekt Handlungsfähigkeit zurück. Bildung wächst daher aus einer Spannung: zwischen der Unverfügbarkeit der Welt und der Möglichkeit, auf sie zu antworten. Transformation wird so zu einer Refiguration des Welt- und Selbstverhältnisses, die sich in Handlungen und Erzählungen zeigt.


These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
6.) Diese Refiguration wird durch Bilder und Erzählungen getragen. Sie sind nicht bloße Darstellungen, sondern performative Formen, die Zukunft entwerfen und Gegenwart strukturieren und den Bezug auf Vergangenheit im Erinnern ermöglichen. Erinnerungen an einen bestimmten Hof, ein Tier, eine Szene des gemeinsamen Kochens, eine eindringliche Dokumentation – solche Bilder und Imaginationen erzeugen Räume des Möglichen, in denen ökologische Bildung Gestalt annimmt. Erzählungen bündeln Emotionen, Praktiken und Reflexionen zu Figuren im Symbolischen, in denen die Welt neu bewohnt werden kann, in denen sich Spuren des Realen einschreiben.


These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
7.) Dabei zeigt sich, dass ökologische Bildung immer zugleich ästhetisch, ethisch und politisch ist. Sie beginnt in der Sinnlichkeit, in der ästhetischen Erfahrung einer Welt, die schmeckbar, hörbar und sichtbar verändert ist. Sie entfaltet eine Ethik der Verantwortung für Menschen, nicht-menschliche Lebewesen und Mitwelt. Und sie gewinnt politische Form, wenn sie in kollektive Handlungsmöglichkeiten übergeht. Sorge – um sich selbst, um andere, um die Welt – bildet das verbindende Motiv dieser Trias.


These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
8.) Eine zentrale anthropo-ökologische Figur in diesem Prozess ist die Verletzlichkeit – sowohl die menschliche als auch diejenige der Natur. Erst die Einsicht in die Anfälligkeit von Körpern, Atmosphären und Lebensräumen erzeugt jene Betroffenheit, die Bildungsprozesse motiviert. Verletzlichkeit ist daher kein Defizit, sondern ein epistemisches, ethisches und politisches Fenster: Sie macht Welt überhaupt erst wahrnehmbar und motiviert zu Veränderungen.


These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs
9.) Schließlich führt der gesamte Prozess zu einer Verschiebung des Bildungsbegriffs selbst. Bildung erscheint nicht länger als exklusiv menschliches Projekt, sondern als wechselseitige Entwicklung zwischen Selbst, Gemeinschaft und Natur. Eine biozentrische Perspektive tritt an die Stelle eines anthropozentrischen Modells: Bildung wird zum relationalen Geschehen, das die ökologische Mitwelt nicht nur berücksichtigt, sondern als integralen Akteur versteht. Damit gewinnt Bildung eine neue normative Reichweite – sie wird zur Praxis, die die Bewohnbarkeit der Welt für alle Lebewesen sichern will.

Lebensgeschichte Hanna – Eine anthro-(öko)-logische Bildungsfigur

Hanna, 22 Jahre alt, erzählt in einem Interview (FR461) über ihren Weg zum Veganismus. Sie ist die mittlere von drei Schwestern und wuchs in einem kleinen Reihenhaus in einem ländlichen Teil einer Großstadt auf. Ihre Kindheit war geprägt von Naturaktivitäten, Pfadfindern, Ballett und Turnen. Ihre Mutter hat Lehramt studiert, während ihr Vater als Ingenieur arbeitet. Das Interview konzentriert sich auf die Familienbeziehungen, wobei Freunde und Peer-Groups nur am Rande erwähnt werden. Gemeinsames Kochen und Essen ist eine wichtige Familienaktivität, oft mit ihrer älteren Schwester, da die Eltern arbeiten, aber auch mit der ganzen Familie in der geräumigen Küche. In der Eingangsfrage der Interviewerin werden die Themen Veganismus und Nachhaltigkeit angesprochen und die Erzählerin aufgefordert, ihren „Weg dahin“ (57), ihr soziales Umfeld und ihre Kindheit zu beschreiben. Das fokussierte, narrative Interview startet mit einem freien Erzählabschnitt von ca. 40 Zeilen, indem die Erzählerin den Gesamtprozess als „meine Story“ wiedergibt und den ersten Erzählstrang beendet.
Danach folgen in Frage-und-Antwort-Stil in sechzehn Paaren zunächst eine Beschreibung der Kindheit und Jugend und der auslösende Moment durch die Challenge, zwischen Karneval bis Ostern zu fasten und in sich in dieser Zeit vegan zu ernähren. Die Herausforderung oder Challenge ist als Modus der Veränderung zu sehen, der sich für sie und ihre Familie stellt. Dabei lassen sich die Beziehungen in der Familie als Wechselwirkung im Sinne von Humboldt beschreiben. Relevant für die Veränderung oder Transformation sind zudem verschiedene Dokumentationen über die Situation von Tieren in der Massentierhaltung, die die Veränderung vorbereiten und vor allem die dauerhafte Praxis der veganen Lebensweise stabilisieren und dabei die Erfahrungen integriert. Dabei sind bei den Polen Handeln und Erleiden besonders die aktiven und selbstbestimmten Praktiken oder die Praxis der Familie dominant.
Im Interview folgt die Beschreibung der sozialen Folgen, in denen sie Formen der Anrufung, „Kommentare wegstecken“ (318) beschreibt, mit denen sie aber recht selbstbewusst umgehen kann. Im abschließenden Teil wird erneut der Gesamtprozess beschrieben, der aber stärker aus einer reflektierenden und zurückschauenden Perspektive beschrieben wird. Dabei betont sie besonders die soziale und kreative Dimension des Kochens und Essens, die sich in der Veränderung ihrer Geschmacksknospen zeigt. Dabei ist wichtig, dass sie einerseits Inspiration findet, aber auch andere Personen durch ihr Handeln inspiriert und begeistert. Hier wird mit dem Hof „Stolze Kuh“ die Möglichkeit eines alternativen Umgangs mit Tieren diskutiert, die sich mit ihren Moralvorstellungen decken lassen. Das Interview schließt mit der Erkenntnis, „was Fleischkonsum bedeutet für unsere Umwelt und für unsere Welt“ (482-483) und dass sie es schön fände, unserer Welt etwas zurückzuzahlen. Im gesamten Interview überschneiden und bündeln sich die Aspekte der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge. Das Interview als Ganzes stellt die Frage, wie sich diese Verlaufsform beschreiben lässt, die sich eher auf Inspiration als auf krisenhafte Erfahrungen oder Unverfügbares bezieht und sich als ein Modell der Lebenskunst (Ästhetik und Ethik) lesen lässt.

These 1: Körper
Wenn Hanna von der Veränderung ihres Lebens erzählt, beginnt diese Erzählung mit dem Körper. Nicht zufällig, denn in ihrer Geschichte erscheint der Körper als jene ursprüngliche Schnittstelle, an der Natur und Kultur ununterscheidbar ineinander übergehen. Kochen, Essen, Verdauen, Ekel und Lust – alles, was sie beschreibt, ist in dieser leiblichen Ökologie situiert, die weit vor jeder moralischen oder politischen Argumentation ansetzt. Der Körper ist in dieser Fallgeschichte kein bloßes Medium, sondern der ,Umschlagplatz‘, an dem die Spuren der Welt eingeschrieben werden: die Wärme der großen Familienküche, der Geruch von Fondue im Skiurlaub, der körperliche Widerstand, der sich später als Ekel gegenüber tierischen Produkten verdichtet. So beginnt die Bildung, die sie durchläuft, im Modus einer körperlichen, mimetischen Bezugnahme – kaum bemerkt, aber wirksam, lange bevor sie zur Sprache findet.

These 2: Emotionen, Praxis, Theorie
Hannas Weg zur veganen Lebensweise steht dabei nicht im Zeichen eines einzigen Schicksalsmoments, sondern in einer Reihe von emotional grundierten Episoden, in denen Welt und Selbst sich neu justieren. Der zentrale Begriff, der ihre Erzählung durchzieht, ist „Challenge“ – eine Herausforderung, die zugleich Spiel, Probe und Erschütterung bedeutet. Hanna beschreibt diese Phase als eine Zeit, in der der Körper der erste Ort der Entscheidung war. Tatsächlich aber, so legt ihre Erzählung nahe, ist es das Begehren, das alltäglichen Praktiken formte. Die Freude am Kochen, das kreative Experimentieren mit pflanzlichen Alternativen, das Sich-gut-Fühlen nach dem Essen – all dies stiftete eine affektive Bindung, die weit über eine bloße Ernährungsumstellung hinausging. Die Angst, etwas „Falsches“ zu essen, und der Ekel, der sich später gegen bestimmte tierische Produkte richtet, gehören zu derselben emotionalen Grammatik wie die Begeisterung, neue Gerichte zu entwickeln. In dieser emotionalen Dynamik formt sich jene anthro-(öko)-logische Bildung, die sich nur im Zusammenspiel von Emotion, Praxis und Theorie verstehen lässt.

These 3: Raum und Zeit
Die Erzählung entfaltet sich in räumlich-zeitlichen Figurationen, die für das Verständnis ihrer Transformation zentral sind. Hanna wächst in einem „kleinen Reihenhaus“ auf, aber sie sagt selbst, dass dieser Stadtteil eher einem Dorf gleicht. Der Alltag bewegt sich zwischen Küche, Garten, Spielplätzen und den Räumen der Pfadfindergruppe; diese Räume sind nicht bloße Kulissen, sondern dichte Atmosphären, die die Möglichkeiten des Handelns prägen. Die große Familienküche wird in der Erzählung zu einer Art Labor kultureller Hervorbringung: ein Raum, in dem die Schwestern gemeinsam schneiden, probieren, lachen, Hörbücher hören. Zeitlich kennzeichnet sie den Prozess durch die Wiederkehr: die Phase der Challenge, der Skiurlaub als Unterbrechung, die Rückkehr zum Veganismus. Diese zyklische Zeitstruktur verweist darauf, dass ihre Bildung nicht im Modus des radikalen Bruchs steht, sondern in einer Serie von Wiederholungen, in denen Unterschiede hervortreten. Räumlichkeit und Zeitlichkeit sedimentieren das Geschehen – sie stellen die Frage nach Bewohnbarkeit und Zukunftsfähigkeit ihres Welt- und Selbstverhältnisses.

These 4: Soziales, Kultur und Grenzen
Dieser Konflikt führt sie – und das ist ein zentrales Moment – in neue Formen sozialer Zugehörigkeit. Ihre Familie bildet zunächst die primäre Gemeinschaft, in der Veränderung überhaupt möglich wird: Die älteren Schwestern, die gemeinsamen Rituale und die geteilte Motivation schaffen eine soziale Matrix, in der Transformation weniger als Bruch, denn als Variation erscheint. Doch mit der Zeit entsteht eine zweite Gemeinschaft: Menschen, die sie inspirieren oder die sich von ihr inspirieren lassen. Kochen wird zur ästhetisch-sozialen Praxis, die nicht nur ihr Selbst, sondern auch ihr Umfeld berührt. Und zugleich entsteht ein Feld der Solidarität, das gegen die Anrufungen von außen gerichtet ist. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Bewegung zwischen individueller Verwundbarkeit und kollektiver Stärkung.

These 5: Verlaufsform des Bildungsprozesses. Erleiden und Tun
Dabei zeigt sich, dass ihre anthropologisch-ökologische Bildung nicht nur aus Freiwilligkeit und Inspiration erwächst. Sie ist ebenso durch die Dialektik von Tun und Erleiden geprägt. Zwar gibt es keine Katastrophe im engeren Sinne, aber es gibt Anrufungen: Kommentare, die sie „wegstecken“ muss, und das Gefühl, zunächst „sehr allein“ gewesen zu sein. Das Erleiden ist hier weniger bedingt durch einen Weltverlust als im sozialen Widerspruch, im Blick der anderen, der irritiert oder spöttisch wird. In ihrer Erzählung tritt dieser Aspekt oft beiläufig hervor und wird doch bedeutsam: Anthropo-(öko)-logische Bildung kann aus Begeisterung entstehen – aber sie bleibt nicht unberührt von Konflikten im Bildungsprozess. Gerade im Moment der Irritation zeigt sich, welche Überzeugungen sich stabilisieren und welche brüchig werden.

These 6: Performativität: Bilder und Erzählung
An mehreren Stellen zeigt sich die performative Kraft der Bilder und Vorstellungen, die ihren Bildungsprozess leiten. Besonders eindrücklich ist der Besuch des Hofes „Stolze Kuh“. Das Bild der freilaufenden Tiere auf einem großen Feld, die Begegnung auf Augenhöhe, die Möglichkeit, ihre Lebensbedingungen mit eigenen Augen zu sehen – all dies erzeugt eine imaginäre Szene, die Hanna erlaubt, sich eine alternative Zukunft des Mensch-Tier-Verhältnisses vorzustellen. Dieses Bild wirkt als Gegenfigur zur industrialisierten Tierhaltung, die sie aus Dokumentationen kennt. Zugleich stößt sie an ihre eigene körperliche Grenze: der Gedanke an die biologischen Abläufe der Milchproduktion ruft Ekel hervor. Zwischen Bild und Körper, Imagination und Gefühl entsteht ein Riss, der wiederum Bewegung erzeugt. Hanna beginnt, eine Zukunft zu entwerfen, in der sie zwar einzelne Ausnahmen – vielleicht wird sie ein Ei essen – zulässt, aber niemals den Rückfall in den anonymen Supermarktkonsum. In der performativen Kraft ihrer Erzählung artikuliert sich somit ein symbolisch-imaginäres Projekt: ein mögliches Welt- und Selbstverhältnis, das auf ein anderen Haltung, einer anderen Moral und einer anderen Körperpraxis beruht.

These 7: Ästhetisch, ethische und politische Dimensionen
Auffällig ist zudem, wie eng in Hannas Erzählung die ästhetische, die ethische und die politische Dimension miteinander verflochten sind. Die ästhetische Dimension tritt in der Intuition des Kochens hervor – in der Art und Weise, wie sie Zutaten kombiniert, wie sie experimentiert, wie sie in der Küche eine Form von Lebenskunst entwickelt. Die ethische Dimension zeigt sich in der moralischen Reflexion über Tierhaltung, Konsum, Gesundheit und Verantwortung. Und die politische Dimension erscheint, sobald sie den eigenen Konsum als Teil eines ökologischen Gefüges begreift: Emissionen, Rodung, Ausdürrung, gesellschaftlicher „Shift“. Diese Trias bildet keine additive Struktur, sondern ein Geflecht: ihre ästhetischen Praxen nähren ihre ethischen Überzeugungen, und diese wiederum eröffnen politische Implikationen.

These 8: Verletzlichkeit
Im Hintergrund all dessen steht eine Grundfigur, die in der Erzählung leise, aber konsequent präsent ist: die Erfahrung von Verletzlichkeit – der eigenen, der tierlichen und der weltlichen. Hanna beschreibt keine Katastrophe, aber sie spürt die Gefährdung: in den Bildern der Massentierhaltung, in dem Wissen um klimatische und ökologische Zusammenhänge, in der moralischen Betroffenheit, die sie als „Wille, etwas dagegen zu tun“ formuliert. Diese Einsicht wirkt als Anrufung: Der Körper, der sich ekelt, und die Natur, die bedroht ist, treten in eine symbolische Allianz. Anthropo-(öko)-logische Bildung entsteht hier als Reaktion auf die Erkenntnis, dass sowohl der eigene Körper als auch die Welt, die ihn trägt, verletzlich sind und dass wir auf diese Verletzlichkeit eine Antwort finden müssen.

These 9: Biozentrische Bildung.
Der Prozess mündet schließlich in eine biozentrische Erweiterung ihres Bildungsbegriffs – unausgesprochen, aber deutlich wirksam. Wenn Hanna hofft, dass die Welt „uns das zurückzahlt“, dann artikuliert sie ein Verständnis von Bildung, das nicht mehr nur auf das Individuum bezogen ist. Ihre Transformation ist nicht allein Selbstentwicklung, sondern eine Weitung des relationalen Gefüges: Mensch, Gemeinschaft und Natur werden zu wechselseitig beteiligten Akteuren. Die Sorge um die Welt ist in dieser Logik integraler Bestandteil eines Welt-Selbstverhältnisses, das sich selbst als Teil ökologischer Zusammenhänge versteht.

Zusammenfassung der Bildungsfiguration
Hannas Fall lässt sich so als eine stille, aber tiefgreifende Bildungsbewegung lesen – eine Bewegung, die am Körper beginnt, durch Emotionen geleitet wird, sich in Praktiken stabilisiert, in Bildern und Erzählungen Gestalt gewinnt und schließlich in eine ethisch-politische Haltung übergeht. In ihrer Erzählung vereinen sich Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge zu einer einzigen Figur: der Gestalt einer jungen Frau, die gelernt hat, ihre Lebensweise nicht nur zu leben, sondern zu erzählen – und in dieser Erzählung die Möglichkeit eines anderen Welt-Selbstverhältnisses aufscheinen zu lassen, die auch für andere attraktiv ist.

Bruchstück: Tim Schmidt, Köln 28.08.2026

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.

Transformatorische Bildung – Folge 185: „Wo bin ich hier gerade? Es hat sich ehrlich gesagt wie ein Fiebertraum angefühlt.“ Migration und Fremdheitserfahrungen

Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Folge von Transformatorische Bildung! Ich bin euer Gastgeber Tim und freue mich, euch heute eine neue Episode präsentieren zu dürfen. In der heutigen Folge habe ich meine Studentin Elaf zu Gast, die Philosophie und Geschichte auf Lehramt studiert und vor Kurzem ihre Bachelorarbeit bei mir abgeschlossen hat. Unter dem Titel „Wo bin ich hier gerade? Es hat sich ehrlich gesagt wie ein Fiebertraum angefühlt“ hat sie sich mit der Rekonstruktion von Bildungs- und Transformationsprozessen als Antwortgeschehen auf Erfahrungen von Fremdheit im Kontext von Migration auseinandergesetzt.

In unserem heutigen Gespräch rekonstruieren wir den gesamten Ablauf ihrer Arbeit und spannen dabei den Bogen von abstrakten philosophischen Konzepten hin zu den Lebensgeschichten.

Wir beginnen unsere Reise mit der Frage, wie die anthropologische Bildungsforschung das Verhältnis von 1.) transformatorischer Bildung (Kokemohr und Koller) und 2.) pädagogischer Anthropologie als Trias: Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas), 3.) anthropologische Kategorien (Wulf/Zirfas), 4.) Performativität und Normativität (Schmidt et al. 2026) begreift.

Um den Verlauf dieser Bildungsprozesse theoretisch zu fassen, bedienen wir uns der vier Causae nach Aristoteles, die wir auf die Bildung übertragen: Wir sprechen über den 1.) Bildungsanlass als irritierendes Moment der Fremdheit, 2.) die Bildungsform im Sinne des Tuns und Erleidens, 3.) den Bildungsgegenstand, der sich in der Konfrontation mit der Alterität zeigt, und 4.) das Bildungsziel, das in einer grundlegenden Transformation der Selbst- und Weltverhältnisse besteht.

Im Kontext unseres Buches Katastrophenbildung beschreiben wir in Bezug auf die Fluchterfahrungen die vier Causae wie folgt: „Die Bildungsprozesse würden dann ausgelöst durch die Todeserfahrungen in Syrien und Eritrea (causa efficiens), die dann in Berichtform (causa formalis) auf das Thema des Abhauens und Weggehens bzw. des Gehens und der Zielverfolgung (causa materialis) bezogen werden, um im Weggegangensein anzukommen bzw. dem Bildungsziel Wasserbauingenieur näher gekommen zu sein (causa finalis).“ (Schmidt et al. 2026, S. 159)

Elaf führt uns dann in die Phänomenologie des Fremden von Bernhard Waldenfels ein. Wir diskutieren, wie Fremdheit uns als unhintergehbares Pathos widerfährt und uns zu einer Response, einem Antwortgeschehen, zwingt. Dabei klären wir, wie der Mensch auf das Fremde reagiert: sei es durch Ausgrenzung des Fremden als Feind, durch schlichte Anpassung und Aneignung oder durch ein produktives Antworten, das neue Sinnhorizonte erschließt. Um diesen zeitlichen Verlauf zu strukturieren, nutzen wir die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Jörg Zirfas. Wir zeigen, dass Transformationen selten linear verlaufen, sondern oft mit intensiven Gefühlen beginnen, sich im praktischen Handeln fortsetzen und erst in der theoretischen Reflexion ihren vorläufigen Abschluss finden.

Der Kern unseres Gesprächs widmet sich den sieben anthropologischen Kategorien – Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Grenzen und Subjekt –, die wir anhand von zwei narrativen Interviews durchdeklinieren. Dabei beleuchten wir die performativen und normativen Dimensionen der erzählten Geschichten, in denen Sprache eine entscheidende Rolle einnimmt.

Als Erstes betrachten wir das Interview mit Alia*. Ihre Geschichte führt uns vor Augen, wie Fremdheitserfahrungen uns unmittelbar leiblich treffen. Bei einem Besuch in ihrem Geburtsland Afghanistan im Alter von zwölf Jahren erfährt sie ihren eigenen Körper durch die schiefen Blicke von Männern plötzlich als fremdbestimmt und reguliert – ein klassisches Pathos auf der körperlichen und räumlichen Ebene. Dass ihre Tante ihr daraufhin ein Kopftuch kauft, markiert eine harte kulturelle Grenze. Alia beschreibt diese Erfahrung rückblickend performativ als einen Fiebertraum, was die leiblich-affektive Desorientierung und Unwirklichkeit perfekt auf den Punkt bringt. Gleichzeitig betrachten wir ihre sprachlichen Oh-Ok-Momente bei der Ankunft im Westen, in denen sich performativ neue Erkenntnisse über Frauenrechte und Freiheit artikulieren. Dieser Push transformiert ihr Frauenbild und ihr Selbstverhältnis als Subjekt nachhaltig. Wir sprechen auch über ihre Rolle als Dolmetscherin ihrer Eltern, in der Sprache als Grenze, aber auch als Medium der Handlungsfähigkeit sichtbar wird, und über die paradoxe Erfahrung der Ausgeschlossenheit innerhalb migrantischer Gruppen in Nordrhein-Westfalen, die zeigt, dass Fremdheit auch im vermeintlich Eigenen lauern kann.

Als Zweites wenden wir uns dem Interview mit Larissa* zu. Ihre Transformation verläuft leiser, zeigt aber eine ebenso tiefgreifende Verschiebung der Weltverhältnisse. Ihre Fremdheitserfahrung beginnt nicht in der Fremde, sondern im eigenen familiären Nahraum durch die wirtschaftlich bedingte, vierjährige Trennung vom Vater. Dieses Ausgesetztsein wird leiblich und affektiv im gemeinsamen Weinen der Familie spürbar. Nach ihrer Ankunft in Deutschland mit 19 Jahren erlebt sie im Supermarkt Sprache als Grenze, als sie trotz englischer Fragen nur deutsche Antworten erhält. Larissa löst diese Grenzziehung jedoch produktiv auf, indem sie über Praktika und eine Ausbildung im pharmazeutischen Bereich neue Handlungsräume erschließt. Besonders faszinierend ist, wie sie Heimat performativ neu konstituiert: Nicht mehr als Territorium, sondern über familiäre Nähe – Heimat ist, wo meine Familie ist. Ihre Transformation folgt ebenfalls der Trias: Aus der theoretischen Einsicht in die Perspektivlosigkeit in Griechenland und der emotionalen Trauer über den Verlust der Heimat erwächst eine pragmatische Praxis der Integration und des Entwurfs einer sicheren Zukunft in Deutschland. Auch ihre Angst vor einem erneuten Verlust von Stabilität, etwa bei der drohenden Schließung ihrer Apotheke, zeigt das typische Schwanken des tragenden Bodens im Sinne von Waldenfels.

Am Ende unseres Gesprächs vergleichen wir die beiden Lebenswege: Während Alia eine stark gesellschaftlich-reflexive Transformation durchläuft, die ihr Selbstverhältnis als Frau im Spannungsfeld von Geschlechterordnungen neu definiert, zeigt sich bei Larissa eine pragmatische, lebensweltliche Neuorientierung, die an Familie und Sicherheit gekoppelt ist. Schließlich wende ich die Theorien auf Elaf selbst an und frage sie nach ihrem eigenen Bildungsprozess. Sie reflektiert wunderbar, wie die intensive Beschäftigung mit den Interviews und das Aufspüren performativer Sprachfiguren wie dem Fiebertraum ihr eigenes Verständnis von Migration verändert hat. Sie hat gelernt, tiefer hinzuhören und den Menschen in seiner biografischen Dynamik zu verstehen.

Diese Folge zeigt eindrucksvoll, dass Fremdheit nicht nur eine Störung der Ordnung ist, sondern das produktive Potenzial besitzt, neue Türen für den Welt- und Selbstbezug zu öffnen. 

Transformatorische Bildung – Folge 184: Der Einbruch des Krieges (Ukraine) in die Lebenswirklichkeit? Versuche über eine Anthropologie des Krieges
Anthropologie des Krieges (Ukraine)

Erratum: Bei Minute 01.10.40 sagt Nathalia „mehr Geschichte“. Gemeint ist „Märchen-Geschichte“ oder einfach Märchen, die für sie ein wichtiger Aspekt der Kultur ist.

Ich begrüße Sie herzlich zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts zum Thema transformatorische Bildung, in der wir uns heute einem besonderen und überaus tiefgründigen Format widmen. In dieser Episode steht eine eindrückliche Lebensgeschichte im Zentrum unserer Betrachtungen, weshalb ich mich freue, heute zwei wunderbare weibliche Gäste an meiner Seite zu haben. Zum einen begrüße ich Kira, eine Studentin der Fächer an der Universität zu Köln, die in meinem Seminar eine bemerkenswerte Hausarbeit verfasst hat, der ein narratives Interview mit Nathalia* (FR448) zugrunde liegt. Zum anderen ist Nathalia bei uns, die Protagonistin dieses Interviews. Nathalia ist siebenundzwanzig Jahre alt, stammt aus Charkiw in der Ukraine und lebt nun seit einigen Jahren in Deutschland, wo sie mittlerweile erfolgreich und zufrieden als Kinderpflegerin arbeitet. Gemeinsam wollen wir heute Nathalias biografischen Weg nachzeichnen und ihre Erfahrungen in einem zweiten Schritt anhand anthropologischer Dimensionen wissenschaftlich reflektieren.

Nathalias Lebensgeschichte nimmt ihren Anfang in einer florierenden Metropole unweit der russischen Grenze. Bevor der Krieg ihr Leben unwiderruflich veränderte, führte sie dort ein ganz normales, glückliches Leben gemeinsam mit ihren Eltern und der Familienkatze. Ihre Heimatstadt beschreibt sie als einen sauberen, leuchtenden und lebendigen Ort, der von zahlreichen internationalen Studierenden, kulturellen Festen und einer herzlichen, offenen Atmosphäre geprägt war. Sie arbeitete in einem Supermarkt und gibt heute rückblickend zu, dass sie die unbeschwerte Normalität und den Frieden dieser Tage damals vielleicht nicht in dem Ausmaß zu schätzen wusste, wie sie es heute tun würde. Zwar gab es im Vorfeld des russischen Überfalls mediale Berichte und warnende Nachrichten, jedoch schien die Vorstellung einer derartigen Eskalation derart surreal, dass die Menschen in ihrem Umfeld diese Bedrohung gedanklich abwehrten und ihren gewohnten Alltag unbeeindruckt fortsetzten.

Diese Lebensrealität fand in den frühen Morgenstunden des 24. Februars ein jähes Ende, als Nathalia von gewaltigen Explosionen aus dem Schlaf gerissen wurde. Mit diesem Tag begannen ihre erschütternden Kriegserfahrungen. Während sich die Zivilbevölkerung anfangs teils noch physisch den einrückenden Panzern in den Weg stellte, zwangen die eskalierenden Angriffe durch Artillerie und Kampfflugzeuge die Bewohner bald in die Deckung. Als eine Rakete unmittelbar in das Stockwerk über ihrer familiären Wohnung einschlug, suchten Nathalia und ihre Eltern zunächst im Hausflur und schließlich im Keller des Mehrfamilienhauses Zuflucht. In diesem unzulänglichen Raum verbrachten sie bei eisigen Temperaturen von minus fünfundzwanzig Grad Celsius fast eine ganze Woche. Etwa fünfzig Personen, darunter Kinder und Haustiere, harrten dort dicht gedrängt aus, während die Stadt über ihnen bombardiert wurde. Während die meisten Nachbarn im Laufe der Tage überteuerte Taxis zur Flucht nutzten, blieben Nathalia und ihre Familie als letzte in dem Gebäude zurück.

Nach Tagen der Kälte, der extremen Anspannung und der ständigen Lebensgefahr, in denen sie kaum Nahrung zu sich nahmen, fasste Nathalia den Entschluss zur Flucht. Innerhalb von nur zwanzig Minuten packte sie ihre Ausweisdokumente sowie wichtige Medikamente zusammen und verließ mit ihrer Mutter die Stadt. Ihr Vater, der zunächst in der umkämpften Heimat bleiben wollte, folgte ihnen glücklicherweise einen Monat später mitsamt der Katze in die Westukraine. Dort lebten sie vorübergehend bei Verwandten. Als ihre Eltern nach drei Monaten beschlossen, in die Ostukraine zurückzukehren, verspürte Nathalia den drängenden Impuls, sich diesem erneuten psychischen Schrecken nicht auszusetzen. Kurzerhand kaufte sie sich ein Busticket nach Warschau, ohne ein konkretes Endziel vor Augen zu haben. Über glückliche Zufälle und die Vermittlung einer Mitgeflüchteten erhielt sie die Möglichkeit, bei einer Frau in Neuss unterzukommen. Ihre Flucht führte sie in einer fast tranceartigen Reise über Berlin nach Düsseldorf, wobei sie gänzlich auf sich allein gestellt war.

Mit der Ankunft in Deutschland begann für Nathalia der elementare Prozess der Re-Beheimatung. Sie wurde durch private Kontakte in eine deutsche Gastfamilie vermittelt, bei der sie zehn Monate lang lebte und eine tiefgreifende Unterstützung erfuhr. Nathalia beschreibt dieses Ankommen als Beginn ihres besten Lebens und empfindet die Gasteltern bis heute als ihre zweite Familie. Mit bewundernswerter Eigeninitiative lernte sie die Sprache, nahm zeitnah einen Minijob im Einzelhandel an und fasste Fuß in der Gesellschaft. Heute lebt Nathalia in einer eigenen Wohnung mit Balkon, arbeitet erfüllt in einer Kindertagesstätte und hat sich einen verlässlichen Freundeskreis aufgebaut.

Im zweiten Teil unserer Ausführungen möchten wir diese biografischen Schilderungen durch die Linse anthropologischer Kategorien betrachten, sodass man hier von ersten Versuchen einer Anthropologie des Krieges sprechen kann. 

Zunächst analysieren wir die Kategorie der Zeit. Wir verstehen hier den Krieg als Zeit des Einbruchs, des Gefrierens und Moment der Entscheidung. In den frühen Morgenstunden des Angriffs offenbart sich die absolute Zeit des Einbruchs, ein schockhafter Riss, der die biografische Lebenszeit von einer Sekunde auf die andere anhält und verändert. Im dunklen und kalten Kellerraum erleben wir sodann die Gefrorene Zeit, in der die Tage und Nächte zu einer formlosen Masse verschwammen und die Betroffenen jegliches Zeitgefühl verloren, da das bloße Warten auf das Ende der Angriffe den Rhythmus diktierte. Als sich jedoch die flüchtige Gelegenheit bot, in ein rettendes Auto zu steigen, verdichtete sich das Erleben in eine Zeit der drängenden Entscheidung, in der Nathalia innerhalb von zwanzig Minuten über ihre gesamte Zukunft befinden musste.

In Bezug auf die Kategorie des Raumes betrachten wir den Krieg als Zerstörung der Bewohnbarkeit des Raumes und der Welt. Die Heimatstadt wandelte sich in eine lebensfeindliche Zone. Auffällig ist der Aspekt Raum als Gefahr: Die Verkehrung des Schutzraums, denn die eigene Wohnung bot plötzlich keine Sicherheit mehr, sondern drohte durch herabfallende Raketen und zersplitterndes Glas zur Todesfalle zu werden, sodass der Flur oder der Keller als letztes Refugium dienen mussten. Durch die fortwährende militärische Zerstörung entstanden zudem Zerstörte Erinnerungsräume, da Plätze, Gebäude und ganze Wohnviertel, die Nathalias biografisches Gedächtnis und ihre Jugendlustigkeit prägten, unwiderruflich aus dem Stadtbild gelöscht wurden.

Eine ebenso fundamentale Dimension ist der Körper, denn wir erkannten den Krieg als angedrohte Verletzung des Körpers in all seinen Facetten. Diese Dimension äußert sich primär als Bedrohung des eigenen Körpers, was Nathalia instinktiv dazu veranlasste, sich während der Bombenangriffe schützend eine Decke über den Kopf zu ziehen, um das unausweichliche Grauen abzuwehren. Des Weiteren litt sie psychisch unter dem Phänomen Der bedrohte Körper der anderen, da sie die ständige Todesangst ihrer Eltern und der vielen Kinder im Keller unmittelbar miterleben musste. Letztlich materialisiert sich dieses Leid in der Realität, die wir Der erschöpfte Körper nennen. Tagelanges Ausharren in bitterer Kälte, unzureichende Ernährung und chronische Schlaflosigkeit zeichneten die Physis, was sich bei Nathalia bis heute in Form von Panikattacken und Zittern beim Geräusch von Flugzeugen bemerkbar macht, da ihr Körper den erlebten Schrecken tief gespeichert hat.

Auch in der Kategorie Soziales zeigen sich immense Gegensätze. Einerseits hat der Krieg gewachsene soziale Netzwerke in der Ukraine zerschlagen und Familien physisch getrennt. Andererseits beschreibt Nathalia ihre Aufnahme durch die deutsche Gastfamilie als einen absoluten sozialen Jackpot, der es ihr ermöglichte, grundlegendes Vertrauen in Mitmenschen und eine neue Gesellschaft zu fassen. In der Kategorie Kultur sehen wir die Sprache als zentralen Schlüssel zur Partizipation. Nathalia pflegt ukrainische Traditionen durch landestypische Gerichte wie Borschtsch mit Pampuschka, erfreut sich jedoch gleichermaßen an der Leichtigkeit der deutschen Kultur, wie sie sie beispielsweise auf einem Schützenfest erlebt.

Betrachten wir die Kategorie der Grenzen beziehungsweise der Grenzerfahrungen, so stellen wir fest, dass Nathalia auf ihrer Flucht nicht nur geopolitische Ländergrenzen überwinden musste. Sie stieß wiederholt an die absoluten Belastungsgrenzen ihrer menschlichen Existenz, als sie in Lebensgefahr schwebte und Kälte sowie Todesangst trotzen musste. Genau in diesem Spannungsfeld verorten wir das Subjekt zwischen Erleiden und Tun. Anstatt angesichts der widrigen Umstände in einer völligen Passivität zu erstarren, wählte Nathalia eine aktive Überlebensstrategie. Sie blendete ihre Emotionen teilweise komplett aus und bewahrte sich einen kalten Kopf, um für sich und ihre Familie rationale Pläne schmieden zu können. Dieses Tun inmitten des Erleidens war die Grundvoraussetzung für ihre spätere geglückte Flucht.

Zusammenfassend lässt sich als Fazit festhalten, dass Nathalia durch ihre Flucht- und Migrationserfahrungen einen tiefgreifenden transformatorischen Bildungsprozess durchlaufen hat. Sie ist aus dieser Krise als eine selbstbewusste, handlungsfähige und offene junge Frau hervorgegangen. Besonders hervorzuheben ist abschließend die Bildungsfiguration der Dankbarkeit. Im Zentrum von Nathalias Erzählung stehen nicht Wut oder Verbitterung über die unverschuldeten Verluste, sondern eine aufrichtige und tief empfundene Dankbarkeit für das Überleben, für die erfahrene Solidarität in Deutschland und für die Möglichkeit, in Frieden ein neues Leben aufbauen zu dürfen. Mit diesem überaus positiven und zukunftsgewandten Gedanken schließe ich diese Beschreibung ab und danke Kira sowie Nathalia zutiefst für ihre mutigen und aufschlussreichen Schilderungen.

 

Transformatorische Bildung – Folge 183: Zwei Heimaten oder heimatloser Gast?
 

In der heutigen Episode meines Podcasts widmen wir uns einem zutiefst bewegenden und gesellschaftlich hochaktuellen Thema unter dem Titel „Zwei Heimaten oder heimatloser Gast“. Gemeinsam mit meinem Studenten Valentin, der in meinem Seminar eine Hausarbeit geschrieben hat, besprechen wir die Erzählung einer Flucht aus Afghanistan.

Als bildungstheoretischen Ausgangspunkt unserer Diskussion nutzen wir die transformatorische Bildung. Wir sprechen darüber, wie tiefgreifende Krisen und Katastrophenerfahrungen dazu führen, dass ein Mensch die grundlegenden Figuren seines Welt- und Selbstverhältnisses hinterfragt und transformiert. Um diese theoretischen Überlegungen besser greifbar zu machen, wechseln wir in die Pädagogische Anthropologie und anthropologisieren die transformatorische Bildung. Dabei betrachten wir Bildungsprozesse zunächst auf der diachronen Ebene und analysieren triadische sowie viergliedrige anthropologische Modelle. Wir diskutieren intensiv die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie – also die Abfolge davon, wie eine Krisensituation zunächst hochemotional erlitten wird, wie aus dem reinen Funktionieren eine Handlungspraxis entsteht und wie das Erlebte erst in der nachträglichen Distanz theoretisch reflektiert und verarbeitet wird. Alternativ erweitern wir diesen Blick auf ein viergliedriges Modell, bei dem wir den Bildungsanlass, die Bildungsform, den Bildungsgegenstand und das finale Bildungsziel definieren. Auf der synchronen Ebene strukturieren wir diese transformatorischen Prozesse dann anhand unserer sieben bekannten anthropologischen Kategorien. Wir schließen diesen theoretischen Block ab, indem wir die Performativität und Normativität solcher Erzählungen beleuchten – wie die Erzählung selbst wirkt und welche moralischen Normen das Subjekt aus der Krise ableitet.

Ein weiterer elementarer Theoriebaustein dieser Folge ist Bernhard Waldenfels‘ Konzept der strukturellen Fremdheit. Wir betrachten, wie das eigentlich Unzugängliche einer Traumatisierung sprachlich zugänglich gemacht wird und wenden Waldenfels‘ Paradoxien der Fremdheitserfahrungen ganz konkret auf die anthropologischen Kategorien an.

Vorbereitende Überlegungen zu einer Anthropologie der Flucht

Im empirischen Teil der Episode wird es dann sehr persönlich. Wir tauchen detailliert in die Beschreibung eines narrativen Interviews ein, das Valentin mit der heute 17-jährigen Amira geführt hat. Amira floh 2015 im Alter von sieben Jahren mit ihrer Familie aus Afghanistan über das Mittelmeer nach Deutschland. Anhand ihrer Geschichte entwerfen wir gemeinsam eine Anthropologie der Flucht.

Wir analysieren den Körper als mangelerfahrendes Medium der extremen Erschöpfung, gezeichnet von Schlaflosigkeit, Dehydration und Schmerz. 

Ebenso betrachten wir die Räume ihrer Flucht – vom überfüllten, lebensbedrohlichen Schlauchboot bis hin zur Notunterkunft – als direktes Abbild ihrer tiefsten Gefühle zwischen absoluter Hilflosigkeit und unglaublicher Dankbarkeit. 

Die Zeit beleuchten wir als notwendiges Medium der Verarbeitung und Theoriebildung, denn auf der Flucht selbst existiert oft nur ein zeitloses, existenzielles Funktionieren; das Verstehen kommt erst Jahre später. 

Wir sprechen über die Ambivalenz und den Spagat sozialer Beziehungen, zerrissen zwischen der tiefen Bewunderung für den kämpfenden Vater und der schmerzhaften Sehnsucht nach der in Afghanistan zurückgelassenen Familie. Ein ganz zentraler Aspekt ist zudem Amiras Adoleszenz und der radikale Perspektivwechsel des Subjekts, bedingt durch ein Fluchterlebnis, das sie zum unfreiwillig schnellen Erwachsenwerden zwang. 

Hinsichtlich der Kultur thematisieren wir den Kontrast zwischen der rasanten Kulturaneignung ihrer Familie in Deutschland und der schmerzhaften Kulturfremdheit durch bürokratische Hürden und Vorurteile. 

Zuletzt blicken wir auf das Thema der Grenzüberschreitung: Für Amira waren nicht nur die geografischen Landesgrenzen entscheidend, sondern vor allem das ständige Balancieren auf der Grenze zwischen Leben und Tod sowie die unwiderrufliche Grenzüberschreitung ihrer eigenen Kindheit.

Am Ende steht die beeindruckende Erkenntnis einer jungen Frau, die ihre Fremdheitserfahrungen in einen Bildungsprozess transformiert hat und heute nicht als heimatloser Gast lebt, sondern stolz zwei Heimaten in sich trägt.

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Krieg als eine radikale Erschütterung anthropologischer Dimensionen

Krieg in den anthropologische Kategorien, Diagramm

Krieg lässt sich verstehen als eine radikale Erschütterung der anthropologischen Dimensionen oder Kategorien menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse. Er betrifft Menschen nicht nur als politisches Ereignis oder als militärische Gewaltordnung, sondern greift in jene elementaren Dimensionen ein, in denen Leben überhaupt bewohnbar, erzählbar, sozial eingebunden und kulturell deutbar wird.

In sechs Interviews mit ukrainischen Frauen zeigt sich der Krieg daher als ein Ereignis, das Zeit, Raum, Körper, Sozialität, Kultur und Grenzen in je spezifischer Weise beschädigt, verschiebt und neu hervortreten lässt. Gerade darin liegt seine anthropologische Tiefenstruktur: Der Krieg zerstört nicht nur etwas in der Welt, sondern verändert die Weise, in der Welt erfahren, bewohnt, erinnert, geteilt und fortgesetzt werden kann.

In zeitlicher Hinsicht erscheint Krieg als Zäsur, Einbruch, Stillstellung und Entscheidung. Er unterbricht die Kontinuität des Alltags, reißt Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auseinander und erzeugt Momente, in denen das bisherige Leben plötzlich in ein Vorher und Nachher zerfällt. Die Gegenwart wird übermächtig; Zukunft schrumpft auf unmittelbare Entscheidungen zusammen: bleiben oder gehen, warten oder handeln, hoffen oder fliehen. Zeit verliert ihre selbstverständliche Ausdehnung und wird zur verdichteten Krisenzeit.

Räumlich zeigt sich Krieg als Verlust von Bewohnbarkeit, Erinnerungsräumen und Weltvertrauen. Wohnungen, Städte, Arbeitsorte und Herkunftsräume bleiben nicht einfach Orte, sondern werden verwundbar, bedroht oder zerstört. Räume, die zuvor Schutz, Vertrautheit und biographische Kontinuität ermöglichten, werden unsicher. Damit zerbricht nicht nur ein äußerer Aufenthaltsort, sondern eine Weise, sich in der Welt einzurichten. Der Krieg greift in das elementare Vertrauen ein, dass Räume tragen, schützen und Erinnerungen bewahren können.

Körperlich erscheint Krieg als Entsicherung, Bedrohung und indirekte Verwundbarkeit. Auch dort, wo die Befragten nicht unmittelbar körperlich verletzt werden, ist der Körper betroffen: durch Angst, Schlaflosigkeit, Erschöpfung, Fluchtbewegungen, das Warten an Grenzen, die Sorge um Angehörige und die Erfahrung, dass der eigene Leib jederzeit zum Ziel von Gewalt werden könnte. Der Körper wird zum Resonanzraum einer Bedrohung, die nicht immer direkt eintritt, aber permanent möglich bleibt.

Im Sozialen zeigt sich Krieg als Zerreißen sozialer Gefüge und zugleich als Entstehung solidarischer Verbindungen. Familien, Freundschaften, Nachbarschaften, berufliche Positionen und institutionelle Sicherheiten werden unterbrochen oder beschädigt. Menschen werden voneinander getrennt, Kommunikationsräume zerfallen, gewohnte soziale Rollen geraten ins Wanken. Zugleich entstehen neue Formen der Hilfe, der Aufnahme, der Vermittlung und der Solidarität. Das Soziale erscheint daher doppelt: als verletzliches Gewebe, das reißen kann, und als fragile, aber wirksame Kraft der Neuverknüpfung.

Kulturell wird Krieg als Re-Artikulation kultureller Zugehörigkeit und als Konflikt symbolischer Ordnungen sichtbar. Sprache, Lieder, nationale Zeichen, mediale Praktiken und historische Deutungen werden neu bedeutsam. Ukrainische Zugehörigkeit muss ausgesprochen, gezeigt, gesungen, übersetzt und gegen Fremdzuschreibungen verteidigt werden. Zugleich wird Kultur zum Konfliktfeld: Propaganda, Missverständnisse und symbolische Gewalt greifen in die Frage ein, wer als zugehörig, anerkannt und legitim gilt. Kultur ist damit nicht bloßer Hintergrund, sondern ein umkämpfter Raum der Selbst- und Weltdeutung.

Schließlich erscheint Krieg als Erfahrung von Grenzen: als Schwelle, Passage, Entwürdigung und improvisierte Neuverknüpfung. Grenzen sind nicht nur Linien zwischen Staaten, sondern Erfahrungsräume, in denen sich entscheidet, wer warten, passieren, helfen oder zurückbleiben muss. An ihnen werden soziale Positionen fragil, Körper erschöpft, Würde bedroht und Zukunft unplanbar. Zugleich entstehen gerade in diesen Grenzräumen neue Anschlüsse: durch Ehrenamtliche, Freundschaften, Zufälle, provisorische Hilfe und improvisierte Wege.

Insgesamt zeigt sich Krieg damit als anthropologische Grenzerfahrung im umfassenden Sinn. Er beschädigt die Bedingungen, unter denen Menschen ihr Leben zeitlich ordnen, räumlich bewohnen, körperlich sichern, sozial einbetten, kulturell deuten und über Schwellen hinweg fortsetzen können. Für eine anthropologische Bildungsforschung wird diese Perspektive bedeutsam, weil sich transformatorische Bildungsprozesse nicht erst im Subjekt selbst, sondern in diesen erschütterten Bedingungen vorbereiten. Bildung erscheint hier nicht als harmonische Entfaltung, sondern als prekäre Neuordnung von Welt- und Selbstverhältnissen unter Bedingungen der Zerstörung und Verletzlichkeit.

P.S.: Die Kategorie Subjekt habe ich bewusst nicht thematisiert, da es mir in diesem Text um die Bedingungen geht, die Menschen im Krieg erfahren.

(Bruchstück: Tim Schmidt, 03.06.2026)