Achter Geburtstag des Podcasts und 85.000 Downloads

Der Podcast wurde am 13. April 2018 um 10:55 Uhr gestartet. Seit nunmehr genau acht Jahren begleite ich dieses Projekt – ein Zeitraum, der mir in seiner Dauer ebenso überraschend erscheint wie in seiner Dichte an Erfahrungen. Heute wurde zudem die Marke von 85.000 Downloads erreicht.

Auf der DGfE-Konferenz in München hatte ich kürzlich erneut eine jener eigentümlichen Begegnungen, in denen mir fremde Menschen mit einer vertrauten Geste entgegentreten: Sie kennen meine Stimme. Diese Situation irritiert mich nach wie vor, vielleicht gerade deshalb, weil sie die Reichweite des gesprochenen Wortes auf eine Weise sichtbar macht, die sich der unmittelbaren Kontrolle entzieht. Zugleich ist sie ein Anlass zur Freude. Offenbar findet das, was hier gedacht, formuliert und ausgesprochen wird, Resonanz.

Mein besonderer Dank gilt den zahlreichen Gäst:innen, die über die Jahre hinweg den Podcast mit ihren Perspektiven, Erfahrungen und Gedanken bereichert haben. Ohne diese dialogische Dimension wäre das Projekt in seiner jetzigen Form nicht denkbar gewesen.

Ich werde den Podcast weiterhin fortführen und in unregelmäßigen Abständen neue Folgen veröffentlichen. Für den Moment möchte ich jedoch vor allem der Zuhörer:innenschaft danken. Ohne sie bliebe das Sprechen ohne Gegenüber – und verlöre damit seinen eigentlichen Sinn.

Tim Schmidt (Universität zu Köln)

Transformatorische Bildung – Folge 178 „dann macht das Leben ja eigentlich keinen richtigen Sinn.“ Naturperspektiven von Grundschulkindern im Anthropozän

Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts Transformatorische Bildung. Zu Gast ist diesmal Melana, die an der Universität zu Köln Grundschullehramt studiert. In ihrem Praxissemester an einer ländlichen Grundschule hat sie ein empirisch wie theoretisch faszinierendes Forschungsprojekt durchgeführt, das kindliche Naturperspektiven im Kontext unserer globalen Umweltkrisen analysiert.

Vorstellung und Einblicke ins Praxissemester Zu Beginn der Folge kontextualisieren wir Melanas Forschung innerhalb ihres Masterstudiums. Ihr Praxissemester verbrachte sie an einer kleinen, dörflich geprägten Grundschule in der Kölner Umgebung. Wir diskutieren die strukturelle Bedeutung dieser Praxisphasen, die es den Studierenden ermöglichen, universitäre theoretische Konzepte in der institutionellen Realität des Berufsalltags zu erproben und empirisch zu überprüfen. Gerade diese unmittelbare Nähe zu den subjektiven Lebenswelten der sechs- bis zehnjährigen Schülerinnen und Schüler bildete die Basis für ihre Erhebung.

Was ist das Anthropozän? Bevor wir in die Empirie eintauchen, verorten wir unser Thema im Anthropozän. Dieser Begriff markiert eine geochronologische und  kulturwissenschaftliche Epoche, in der der Mensch zur dominanten und prägenden Einflussgröße auf die Erdsysteme geworden ist. In unserem Gespräch beziehen wir uns dabei maßgeblich auf die Arbeiten des Erziehungswissenschaftlers Christoph Wulf. Aus der Perspektive der Historischen und Pädagogischen Anthropologie verdeutlicht Wulf, dass der Mensch bisher nicht gekannte planetare Destruktionsmöglichkeiten – wie den massiven Klimawandel, enorme Plastikverschmutzung und den drastischen Verlust der Biodiversität – entfesselt hat. Diese Entwicklungen erfordern zwingend eine grundlegende Neujustierung unserer Selbst- und Weltverhältnisse. Flankierend greifen wir posthumanistische Theorien auf. Diese fordern eine Dezentrierung des Menschen und zielen darauf ab, die klassische, abendländische Dichotomie von Natur und Kultur theoretisch zu überwinden. Der Mensch darf nicht länger als distanzierter, isolierter Beobachter fungieren, sondern muss als tief mit den ökologischen Kreisläufen verwobenes Subjekt begriffen werden. Die pädagogische Kernfrage lautet folglich: Wie nehmen Kinder diese krisenhafte, vom Menschen dominierte Welt wahr und wie vollziehen sich in diesem Kontext Bildungsprozesse?

Forschungsmethode der anthropologischen Bildungsforschung In meiner eigenen anthropologischen Bildungsforschung arbeite ich vorwiegend mit narrativ-biografischen Interviews, um transformatorische Bildungsprozesse nachzuzeichnen. Da diese Methode jedoch eine weitreichende biografische Reflexionsfähigkeit voraussetzt, stieß Melana bei ihrer Zielgruppe auf methodische Grenzen. Sie entschied sich stattdessen für ein methodisch hochspannendes Design: eine Triangulation aus der dokumentarischen Methode und leitfadengestützten Interviews. Zunächst forderte sie die Kinder auf: „Male die Natur“. Dieser Ansatz erlaubte einen direkten Zugang zu den mentalen Vorstellungswelten der Kinder. Die entstandenen Zeichnungen dienten im darauffolgenden Interview als visueller Anker, um komplexe subjektive Sinngebungen und Emotionen adäquat verbalisieren und in ihren Kontext einordnen zu können.

Analyse in den anthropologischen Kategorien Die empirische Auswertung unserer Folge orientiert sich systematisch an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, die als Modell grundlegender menschlicher Weltverhältnisse dienen,,.

  • Körper: Die Kategorie Körper bildet eine zentrale Schnittstelle der kindlichen Naturerfahrung. Kinder deuten und bewerten die Natur primär über ihre sinnliche Wahrnehmung. Ganz zentral ist u.a. der Hörsinn: Die Natur bietet eine beruhigende Stille und wirkt wie eine Melodie, was einen starken Kontrast zur sonst lauten, von Menschen geprägten Welt darstellt. Auch das Erleben von frischer, nicht stickiger Luft und die körperliche Bewegungsfreiheit spielen eine immense Rolle. Gleichzeitig wird eine tiefe körperliche Verletzlichkeit empfunden. Jasper (7 Jahre) bringt diese existenzielle Abhängigkeit eindrücklich auf den Punkt, wenn er sagt, dass das Leben ohne frische Luft „ja eigentlich keinen richtigen Sinn“ mache und extreme Hitze durch eine zerstörte Ozonschicht letztlich zum Tod führe.
  • Subjekt: Hier zeigt sich, wie Kinder sich als fühlende und urteilende Akteure begreifen. Die Natur an sich wird durchweg positiv, als ästhetisch und als emotionaler Wohlfühlort beschrieben. Sobald jedoch menschliche Eingriffe thematisiert werden, weicht diese Idylle tiefer Sorge und Ohnmacht. Die Zerstörung durch Müll oder das Abholzen von Bäumen belastet die Kinder extrem. Sie begreifen sich oftmals als machtlos, entwickeln aber vereinzelt eine subjektive Handlungspraxis: Lina sammelt Müll auf, und Leon achtet auf biologische Ernährung.
  • Soziales: Die Naturperspektive der Kinder ist massiv von ihrem sozialen Umfeld geprägt. Sie ziehen eine starke moralische Grenze zwischen sich selbst und den Verursachern von Umweltproblemen. Sie verwenden zur Abgrenzung stets Formulierungen wie „die Leute“ oder „manche Jugendlichen“, wodurch eine klare Ich-Sie-Differenz und ein Bewusstsein für asymmetrische Machtbeziehungen deutlich wird. Gleichzeitig fungiert die Natur als elementarer sozialer Begegnungsraum für Familie und Freunde.
  • Kultur: Die Kinder demonstrieren ein erstaunlich hohes deklaratives Wissen und verwenden Fachbegriffe wie „CO2“ oder „Ozonschicht“. Da dieses Wissen über Gase kaum unmittelbar erfahrbar ist, zeugt es von einer kulturellen Mimesis – einer Reproduktion von Narrativen, die über schulische und mediale Sozialisationsinstanzen sowie das Elternhaus tradiert werden.
  • Raum: Räumlich konstruieren die Kinder eine scharfe Dichotomie zwischen den Räumen „Drinnen“ und „Draußen“. Der Innenraum (wie die Schule) wird als normiert und reglementiert erlebt. Der Außenraum und die Natur bilden hierzu den entlastenden Gegenpol der absoluten Freiheit. Selbst der Schulhof fungiert als Übergangsraum, auf dem man sich „erlöst von dem Lernen“ fühlt.
  • Zeit: Die Zeit strukturiert das Weltverhältnis tiefgreifend. Es zeigen sich nostalgische Projektionen in eine ideale, nicht selbst erlebte Vergangenheit,. Für die Zukunft lassen sich die Aussagen der Kinder in die Zeitmuster nach Zirfas einteilen: Manche formulieren Vorstellungen eines fortschreitenden Verfalls (Muster der Treppe abwärts). Andere zeigen hoffnungsorientierte Muster (Pfeil aufwärts), bei denen die Welt geschützt wird oder formulieren den Wunsch nach einer unendlichen Beständigkeit der Erde (Rad). Diese changieren hochkomplex zwischen drastischem Krisenbewusstsein und Lösungsorientierung.
  • Grenzen: Unser Naturverhältnis wird durch Grenzziehungen formiert. Die Kinder etablieren moralische Trennlinien zwischen richtigem und zerstörerischem Verhalten sowie zwischen Mensch und Tier. Besonders faszinierend ist, dass manche klassisch-ontologischen Grenzen bereits dekonstruiert werden: Für den neunjährigen Leon existiert keine strikte Trennung mehr zwischen Natur und Technik. Er integriert in sein Naturbild ganz selbstverständlich einen Helikopter, der als Teil der Luft der Überwachung von Überflutungen dient.

Fazit und Ausblick Im Resümee unserer Folge wird deutlich, dass sich in den kindlichen Aussagen zwar noch keine vollständig abgeschlossenen transformatorischen Bildungsprozesse im klassischen Sinne nachweisen lassen. Wir erkennen jedoch Transformationspotenziale – oder mit Rainer Kokemohr gesprochen einen prozessualen „Bildungsvorhalt“. Die kindlichen Weltverhältnisse befinden sich in einem produktiven Spannungsfeld aus ausgeprägtem Krisenbewusstsein und der gleichzeitigen Hoffnung auf lösungsorientiertes Handeln. Für die pädagogische Professionalität leiten Melana und ich daraus ein zentrales Postulat ab: Statt apokalyptische Szenarien zu reproduzieren und Angst zu verbreiten, müssen wir die Kinder stärke. Es gilt, die immanente Faszination für die Natur durch praktische und erfahrungsbasierte Zugänge (wie den Bau eines Bienenhotels) aufrechtzuerhalten und den Kindern diskursive Räume zu öffnen, in denen ihre Emotionen, Sorgen und kognitiven Reflexionen systematisch Gehör finden.

Arbeitstagung der Kommission Pädagogische Anthropologie zu Mensch – Methode – Kritik

Am 24. und 25. April 2026 findet die Arbeitstagung der Kommission Pädagogische Anthropologie in Jena statt. Es wird hier um das Publikationsprojekt von Lena Köhler (Dresden), Daniel Lieb (Jena) & Matthias Steffel (Salzburg) (Hrsg.) gehen. Der Titel ist: Mensch – Methode – Kritik. Theorieorientierte Forschungszugänge Pädagogischer Anthropologie. 

Ich bin mit zwei Gruppen vertreten. 

Wir Kölner Moritz Krebs, Timur Rader, Tim Schmidt & Jörg Zirfas stellen eine Kurzform für den Beitrag Ein begriffsloser Begriff des Menschen vor. 

Am Tag darauf bin ich mit einer Gruppe aus dem Netzwerk Pädagogische Anthropologie »Anthropologische Dimensionen von Fluchterfahrungen. Lektüren von Fluchterzählungen mit Hilfe der anthropologischen Bildungsforschung« vertreten. 

Ich bin sehr gespannt auf die verschiedenen Beiträge und die Diskussion. Hier ist ein Auszug aus der Einleitung unseres Vortrags zum Möglichkeit von Kritik in Fluchtinterviews.

 

Tim Schmidt, Nina Kühn, Lena Köhler, Sophie Schubert 

Kritik, Widerstand, Zeugenschaft. Bildungsfigurationen im Fluchtkontext

Einleitung

Gemeinhin wird „Kritik“ als kognitiver Reflexionsakt verstanden. Kritik kann hingegen auch in einem weiten Sinne als anthropologische Dimension verstanden werden: „Was ist und wozu betreiben wir Kritik? Die Frage nach den Bedingungen und der Möglichkeit von Kritik stellt sich immer dort, wo Gegebenheiten analysiert, beurteilt oder als falsch abgelehnt werden. Kritik ist, so verstanden, konstitutiver Bestandteil menschlicher Praxis. Immer dann, wenn es Spielräume, Deutungs- und Entscheidungsmöglichkeiten gibt, setzt sich menschliches Handeln der Kritik aus.“ (Jaeggi/Wesche 2021, S. 7). Insofern ist Kritik als eine anthropologische Dimension des Fühlens, Handelns und Denkens zu sehen.

Doch was bedeutet Kritik, wenn man narrative Fluchtinterviews betrachtet, in denen die Emotionalität der Erzählung zentral ist und sich der Umgang mit Krieg und Vertreibung in körperlichen Praktiken niederschlägt? Wie lässt sich in einer solchen Konstellation überhaupt von Kritik sprechen, vor allem wenn mögliche Traumata und gesellschaftliche Zuschreibungen und Anrufungen das Symbolisieren erschweren? Im Folgenden gehen wir induktiv vor und versuchen, Figuren von Kritik aus drei narrativen Interviews herauszuarbeiten, wobei die anthropologischen Kategorien nach Wulf & Zirfas (2014) einen analytischen Rahmen geben. Dabei geht es uns auch darum zu zeigen, auf welche Art und Weise sich Kritik in Interviews überhaupt aufspüren lässt- und zwar auch dann, wenn diese nicht direkt geäußert wird. 

Zunächst lässt sich zwischen impliziter oder expliziter Kritik unterscheiden, wobei sich letztere mit der Inferenzanalyse aufspüren lässt. Allerdings ist explizite Kritik in Interviews zur Flucht eher selten zu finden, obwohl sich offensichtlich kritikwürdige Umstände in den Erzählungen zeigen. Die bei der Lektüre entstehende Spannung zwischen geschilderter Gewalt und Normalisierung im Berichten legt die Spur, der wir nachgehen wollen. Es gilt also nach sprachlich artikulierten Figuren zu suchen, in denen Kritik, im Sinne Kokemohrs, vorgehalten ist, da sie (noch nicht) formulierbar ist, aber zur Sprache drängt. Diesem Drängendem und Unverfügbaren gilt es zu folgen.

In diesem Beitrag fragen wir daher: Was zeichnet einen pädagogisch-anthropologischen Zugang zu Kritik aus und wie lässt sich Kritik in diesem Zusammenhang in Interviews methodisch aufspüren? Was lässt sich daraus für ein Verständnis von Kritik im Rahmen einer anthropologischen Bildungsforschung fassen? Dies möchten wir gerne anhand von drei exemplarischen Interviewpassagen deutlich machen.

 

Transformatorische Bildung – Folge 177 „Flucht als Katastrophe“

In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ mit dem Titel „Flucht als Katastrophe“ habe ich Sembé zu Gast. Ich komme gerade vom Kongress der DGfE in München, wo wir auf einem Symposium Überlegungen aus unserem aktuelles Buch vorgestellt haben: Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026. Da ich somit thematisch tief in der Materie stecke, freue ich mich besonders, heute mit Sembé zu sprechen, die kürzlich ihre Masterarbeit bei mir geschrieben hat und in ihrer täglichen Praxis mit Geflüchteten arbeitet. 

In unserem Gespräch legen wir zunächst ein theoretisches Fundament und blicken auf die Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller, die Bildungsprozesse als tiefgreifende Veränderungen des Welt- und Selbstverhältnisses durch Krisen versteht. Um die spezifische Situation von Flucht greifbar zu machen, diskutieren wir Bernhard Waldenfels‘ Begriff der Fremdheit – die Erfahrung, aus vertrauten Ordnungen herauszufallen und von außen als „fremd“ markiert zu werden. Dies ergänzen wir mit Judith Butlers Konzept der Anrufung, das sich sehr treffend mit ihren Überlegungen aus „Das gefährdete Leben“ verknüpfen lässt: Menschen werden gesellschaftlich als „Flüchtlinge“ angerufen und übernehmen diese oftmals diskriminierende Subjektivierung in ihr eigenes Selbstbild. Um diese Prozesse systematisch zu fassen, arbeiten wir mit der anthropologischen Trias aus Emotion, Praxis und Theorie sowie den zentralen anthropologischen Kategorien: Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen. Eine Katastrophe definiert sich gerade dadurch, dass sie existenziell ist und alle diese anthropologischen Dimensionen massiv beeinträchtigt. Für die vorliegende Arbeit ist dieser Ansatz der Katastrophenbildung besonders relevant, da er ermöglicht, die Bildungsprozesse geflüchteter Personen fernab von normativen Gedankengängen zu analysieren. Flucht stellt eine biografische Katastrophe dar, in der vertraute Ordnungen zusammenbrechen und neue Formen der Orientierung erst entwickelt werden müssen. Bildung erscheint hier nicht als Anpassung an bestehende Verhältnisse, sondern als offener Transformationsprozess, der Verletzbarkeit nicht ausschließt.

Der Schwerpunkt unserer Folge liegt auf dem empirischen Teil in dem wir zwei sehr eindrückliche narrative Interviews analysieren, die Sembé geführt hat. Zuerst betrachten wir Adams, der aus Ghana über Marokko und Spanien nach Deutschland floh. Seine Fluchtgeschichte ist gezeichnet von intensiven Fremdheitserfahrungen – sei es durch Rassismus in Marokko oder beim tagelangen, lautlosen Überlebenskampf in einem Waldgebiet. In Europa angekommen, erlebte er eine permanente Anrufung als unerwünschter „Illegaler“ oder untätiger Flüchtling, was seine Subjektivierung stark belastete und ihn in einen lähmenden Dauerzustand des Wartens versetzte. Betrachtet man seine Erfahrung durch die anthropologischen Kategorien, stand sein Körper unter ständiger Todesgefahr, der Raum wurde zur feindlichen Umgebung und seine Zeitlichkeit fror in reiner Überlebensgegenwart und zermürbender Ungewissheit ein. Am Ende stand eine Abschiebung, was diesen Prozess als tiefgreifendes Scheitern markiert. Als Bildungsfigur verkörpert Adams für uns somit eine tragische Bildung – eine Entwicklung ohne Ausweg, in der er trotz enormen Leids dennoch bemerkenswerte Momente von Selbstbewusstsein und Hoffnung bewahrte.

Dem gegenüber steht das Interview mit Mahmoud, einem kurdischen Studenten aus Damaskus, der über die Türkei und Griechenland floh. Auch Mahmoud durchlebte unvorstellbare Katastrophen, sah auf dem Mittelmeer Menschen sterben und war in den anthropologischen Kategorien von Körper, Raum und Zeit massiv bedroht, da er im reinen Überlebensmodus schlichtweg funktionieren musste. Im Gegensatz zu Adams erfuhr Mahmoud in Deutschland jedoch formale und soziale Anerkennung: Er erhielt Asyl, durfte arbeiten, gründete eine Familie und fand Respekt in der Gesellschaft. Durch diese positiven Anrufungen wandelte sich seine Subjektivierung; er verknüpft heute seine kurdisch-syrischen Traditionen reflektiert mit der deutschen Kultur. Mahmoud bietet sich uns in der Auswertung daher als Bildungsfigur einer zielgerichteten Bildung an – ein Prozess, bei dem er trotz schwerster Brüche erfolgreich Welten verbindet, ein neues Selbstverhältnis aufbaut und seiner Zukunft eine idyllische, familienzentrierte Perspektive geben kann.

Zusammenfassend kann man die Bildung in und durch Katastrophen beschreiben als einen tiefgreifenden, stets offenen und nicht-normativen Transformationsprozess des Welt- und Selbstverhältnisses, der nicht trotz, sondern gerade wegen einer existenziellen Krise angestoßen wird. Es geht hierbei nicht um das bloße Erreichen vorgegebener Ziele oder einfache Anpassungsleistungen, wie etwa nur das Erlernen der deutschen Sprache, sondern um die höchst individuelle Verarbeitung eines radikalen Bruchs. Dabei ist mir besonders wichtig zu betonen, dass wir diese Verläufe nicht normativ werten dürfen, da selbst in Fällen des scheinbaren Scheiterns – wie bei der tragischen Bildungsfigur Adams – immer menschliche Potenziale bestehen bleiben. Wie Jörg Zirfas auf der Tagung in München mit Bezug auf Primo Levi eindrücklich dargelegt hat, bleiben den Menschen auch in den verheerendsten Katastrophen gewisse „Möglichkeitsräume“ erhalten. Die Freiheit, sich an Situationen zu erinnern, die eigene Geschichte zu erzählen, Verantwortung zu übernehmen und vor allem die Fähigkeit zu hoffen, gehen niemals vollständig verloren. Katastrophenbildung macht genau diese Dimensionen sichtbar und zeigt, wie Menschen selbst unter der massiven Bedrohung aller anthropologischen Kategorien Wege finden können, sich neu zu ihrer Welt zu verhalten.

Symposium: Katastrophenbildung auf dem Kongress Brüche der DGfE

Am Montag, den 23.03.2026 von 14:30 – 16:30 Uhr findet auf der Tagung Brüche 30. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ein Symposium zum Thema Katastrophenbildung statt. Timur Rader und Moritz Krebs sind für die Organisation und Durchführung der Veranstaltung zuständig. Wir Kölner (Moritz,Timur und ich) werden einen Vortrag zum Thema Katastrophe, Flucht und Bildung – Eine anthropologische Analyse auf Grundlage zweier narrativer Interviews halten. Der Vortrag sollte einen guten Überblick über unser Konzept der Katastrophenbildung und über die Methode der anthropologischen Bildungsforschung geben. Besonders gespannt bin ich auch auf die drei Vorträge von Jun Yamana, Barbara Platzer und Nina Rabuza und die anschließende Diskussion. Ich bin auch ein wenig aufgeregt, da ich schon länger keine Projekte mehr vor größeren Gruppen vorgestellt habe. 

 

Das Symposium ist wie folgt beschrieben:

Timur Rader, Moritz Krebs (Universität zu Köln)

In dem geplantenSymposium soll es um Katastrophenbildung gehen, um die Frage danach, was Menschen aus Katastrophen, also aus extrem negativen Wendepunkten und Brüchen in ihrem Leben, lernen und um das, was sie nicht lernen. Im Sinne des Kongressthemas, das Brüche als Anlässe für Neuanfänge und grundlegende Reflexionen fasst, lässt sich Bildung in, durch und nach Katastrophen als Katastrophenbildung diskutieren. Katastrophenbildung verweist dabei auf anthropologische Grundbedingungen wie auf die Dynamiken menschlicher Bedingtheit. Bildung kann hier verstanden werden als realer, häufig körperlicher und sozialer Prozess, als diskursive Bearbeitung des Beschreibens und Verstehens sowie als fiktiver Zukunftsentwurf der Orientierung. Im Mittelpunkt stehen die Fragen, was Menschen motiviert, sich in einer und durch eine Katastrophe zu bilden, auf welche Inhalte sie sich dabei konzentrieren, in welchen Formen ihre Entwicklungsprozesse verlaufen und welche Ziele sie hierbei verfolgen.

Diskussion: Jörg Zirfas (Universität zu Köln)

Einzelbeiträge

Symbolisierung von Katastrophen und Bildung: Repräsentationen der „Pilzwolke“ in der Erinnerungskultur Hiroshimas als Beispiel. // Jun Yamana (Universität Tokio, Japan)

Bildung im Angesicht von Katastrophen // Barbara Platzer (Technische Universität Dortmund)

„Um der Hoffnungslosen willen.“ Über die Grenzen der Pädagogisierung von Katastrophen // Nina Rabuza (Universität Innsbruck, Österreich)

Katastrophe, Flucht und Bildung – Eine anthropologische Analyse auf Grundlage zweier narrativer Interviews // Moritz Krebs, Timur Rader, Tim Schmidt (Universität zu Köln)

 

Transformatorische Bildung – Folge 176 „Kirschbäume, Schnecken, Hühner. Trauer im Anthropozän.“

In dieser neuen Episode des Podcasts widmet sich Gastgeber Tim Schmidt gemeinsam mit seinem Kollegen Oktay Bilgi den tiefgreifenden Fragen der sozialökologischen Transformation und der pädagogischen Anthropologie im Angesicht der Klimakrise. Oktay Bilgi, der nach einer langen Zeit an der Universität Köln nun als Professor für Kindheitspädagogik an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft lehrt, bringt seine aktuelle Forschung zu Multispezies-Orten und posthumanistischen Bildungszugängen in das Gespräch ein. Die Unterhaltung knüpft an eine Begegnung der beiden vor drei Jahren an (Folge 139 „Klimakinder – Das Begehren nach dem Leben“) und verdichtet sich diesmal um ein zentrales affektives Thema: Die Rolle der Trauer und Melancholie im Naturverhältnis.

Den theoretischen Rahmen der Diskussion bildet unser neu erschienenes Buch Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al., 2026). Dabei werden Bildungsprozesse über Transformationsprozesse und die Trias von Emotion, Praxis und Theorie beschrieben. Diese Trias wird an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen) gespiegelt und vor der Frage von Normativität und Performativität diskutiert. In der aktuellen Episode wird Trauer als die grundlegende Emotion dieser Trias untersucht. 

Oktay Bilgi veranschaulicht seine theoretischen Überlegungen anhand einer laufenden Beobachtung in einer Kindertagesstätte: Im Zentrum steht ein Kirschbaum der seit 20 Jahren auf dem Gelände einer Kita steht, nun aber durch zunehmende Trockenheit und Klimaveränderungen krank geworden ist und stark harzt. Dieser Baum ist nicht bloß ein biologisches Objekt, sondern ein Knotenpunkt von Erinnerungen, Raum, Zeit und sozialer Verflechtung. Hier wird die anthropologische Grenze zwischen Mensch und Pflanze berührt. Unter Rückgriff auf Emanuele Coccias Philosophie der Pflanzen (Die Wurzeln der Welt) diskutieren wir, inwiefern Pflanzen ein radikales „In-der-Welt-sein“ verkörpern. Die Kinder in der Kita anthropomorphisieren den Baum nicht zwingend, aber sie lesen seine Spuren – das Harzen – als semiotisches Zeichen. Der Baum „spricht“ durch seine Verletzlichkeit, und die Kinder sowie Fachkräfte antworten mit Fürsorge (Sorgepraxis), indem sie überlegen, wie sie den Boden verbessern oder ihn bewässern können. 

Diese Form der Zuwendung führt das Gespräch unweigerlich zum Körper als Koinzidenzpunkt der Welterfahrung. Das Schmecken von Kirschen, das Klettern oder das Spenden von Schatten sind existentielle, körperliche Momente. Der Körper ermöglicht uns nicht nur eine Beziehung zur Natur, sondern er zeigt uns, dass wir selbst Natur und ebenso verletzlich sind. Dieses prozesshafte „Werden in der Welt mit anderen“ zeigt sich auch im Thema Nahrung: Angeregt durch Beobachtungen von Schnecken und Blattläusen in der Kita, begreifen Kinder, dass das Fressen und Gefressen-Werden ein normaler Kreislauf ist. In Anlehnung an Jacques Derrida wird Nahrung hier als Gabe verstanden, was das Essen von einem rein physiologischen zu einem zutiefst anthropologischen und ethischen Prozess erhebt.

Im zweiten großen Teil des Podcasts vertiefen wir die ethischen und politischen Dimensionen der Trauer und Melancholie, stark angelehnt an Judith Butlers Konzept der Betrauerbarkeit . Butler wirft die Frage auf, welche Leben überhaupt als wertvoll genug erachtet werden, um betrauert zu werden. Betrachten wir den Kirschbaum nur als Ressource (Brennholz) oder als betrauerbares Gegenüber? In Bezug auf das Anthropozän diagnostiziert Bilgi eine ökologische Trauer oder Melancholie. Wir haben gesellschaftliche Mechanismen geschaffen – etwa bei der Massentierhaltung oder dem Artensterben –, die den Verlust von Tieren und Natur unsichtbar machen und unser Mitgefühl systematisch ausblenden. Die Melancholie entsteht genau aus diesem „Verwerfen“ dessen, was nicht anerkannt und somit nicht betrauert werden darf. Tim Schmidt spitzt diesen Gedanken weiter zu: Vielleicht betrauern wir in dieser Melancholie gar nicht nur die „äußere“ Natur, sondern das Naturhafte und Tierische in uns selbst, das wir verdrängen mussten, um als souveräne, reflexive Subjekte zu funktionieren.

Wie aber kann diese lähmende Melancholie in einen produktiven Bildungsprozess transformiert werden? Ein Schlüssel liegt in der Etablierung von Trauerpraktiken und neuen Erzählungen. Bilgi berichtet von einer Kita, in der Rituale für verstorbene Hühner entwickelt wurden. Hier zeigt sich die pädagogische Trias perfekt: Aus der Emotion (Trauer) entsteht eine Praxis (Kerzen basteln, Briefe schreiben), woraus die Kinder eigene philosophische Theorien über den Tod entwickeln (z. B. dass die Hühner „zu Luft geworden“ sind). Auch Butler spricht von „Resignifizierung“ – der Fähigkeit, durch neue Narrative den symbolischen Raum zu verändern. Tim Schmidt ergänzt unter Verweis auf Jörg Zirfas, dass dieser Akt des Erzählens und der Neugestaltung letztlich auch eine Form von Freude (Spaß) oder lustvoller Identifikation beinhalten muss, damit ein transformatorischer Bildungsprozess wirklich gelingt. 

Dass diese Transformation auch in der Hochschullehre möglich ist, veranschaulicht Oktay Bilgi abschließend anhand von Seminaren mit Ursula Stenger und ihm. Durch die Konfrontation mit Klimadokumentationen wurden bei Studierenden starke Emotionen wie Wut, Trauer und Ohnmacht freigesetzt. Anstatt in dieser Negativität zu verharren, wurden die Studierenden eingeladen, Briefe an ungeborene Kinder in 200 Jahren zu schreiben. Dieser kreative Akt der Imagination eröffnete neue Zeit- und Sinnhorizonte und verwandelte die Ohnmacht in Handlungsmacht.

Das Gespräch endet mit dem beidseitigen Fazit, dass gerade das Durcharbeiten des „Verworfenen“ und das Zulassen von Verletzlichkeit und Trauer wichtig sind, um im Anthropozän neue, solidarische Lebensgrundlagen zu erlernen.

Literatur
Bilgi, O. (2025): „Über Schnecken, Läuse und Zecken. Multispezies-Geschichten in Kitas als Beitrag zu einer postanthropozentrischen Nachhaltigkeitsbildung. In: Iris Nentwig-Gesemann, Ursula Stenger, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Haike Wadepohl (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik. Schwerpunkt: Kinder und Natur im Kontext nachhaltiger Entwicklung. Bd. 18. Freiburg: FEL, S. 223-251 (peer reviewed).
Coccia, Emanuele (2018): Die Wurzeln der Welt. Eine Philosophie der Pflanzen. München: Hanser.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2025a): Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2025b): Katastrophenbildung. Auf dem Weg zu einer anthropologischen Bildungsforschung. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 101. Jg. (2025), Heft 4.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026.

Anthropo-(öko)-logische Bildung (9 vorläufige Thesen)

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

 

Anthropo-(öko)-logische Bildung 

Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen und Krisen fordern die pädagogische Theorie heraus. Sie fordert dazu auf, Bildung nicht nur als Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener ökologischen Bezüge, in denen sich diese Subjekte bewegen, ernähren, wohnen und leben. 

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die ökologische Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse zu verstehen.

These 1: Körper als Ausgangs- und Koinzidenzpunkt

1.) Den Ausgangspunkt bildet der Körper als jener Koinzidenzpunkt, an dem Natur und Kultur unlösbar miteinander verwoben sind. Der menschliche Körper ist nicht nur Träger von Erfahrung, sondern Medium der Weltbeziehung: In ihm findet sich, was gegessen, gerochen, gehört oder berührt wurde. Er ist die Stelle, an der ökologische Beziehungen unmittelbar spürbar werden – im Geschmack einer Mahlzeit, in der Belastung der Luft, in der Erschöpfung eines übernutzten Terrains. Anthropologisch-ökologische Bildung muss daher körperlich beginnen: als Wahrnehmung, als Irritation, als ungestilltes oder gestautes Begehren.

These 2: Der Prozess: Emotion – Praxis – Theorie

2.) Von hier aus entfaltet sich ein Prozess, der sich in der Trias Emotion – Praxis – Theorie beschreiben lässt. Emotionen sind die erste Form der Weltbeurteilung: Sie markieren, was zuträglich oder bedrohlich, begehrenswert oder abstoßend erscheint. Aus ihnen entstehen praktische Routinen, Experimente und Handlungsmuster – das Kochen neuer Gerichte, das Vermeiden bestimmter Konsumformen, das Erkunden solidarischer Lebensweisen. Erst im Nachgang stabilisieren sich diese Praktiken durch theoretische Einsichten, durch Begründungen und Erklärungen, die das Geschehene einordnen und anschlussfähig machen. Bildung im ökologischen Kontext ist damit nie ausschließlich kognitiv, sondern eine Bewegung, die aus den Emotionen hervorgeht und erst später praktisch und begrifflich wird.

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

3.) Diese Bewegung vollzieht sich stets in Raum und Zeit. Die Frage nach Bewohnbarkeit, Orientierung und Zukunftsfähigkeit lässt sich nicht unabhängig von ihren räumlichen und zeitlichen Figurationen denken. Küchen, Höfe, Parks, Wälder oder Dörfer sind kulturell und emotional aufgeladene Räume, in denen sich ökologische Bildungsprozesse sinnlich verdichten. Ebenso spielen Zeitlichkeiten – zyklische Abläufe wie Jahreszeiten, biografische Schwellen, historische Brüche – eine konstitutive Rolle. Sie rahmen die Erfahrung, dass eine Lebensform enden und eine neue beginnen kann. 

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

4.) Doch Bildung ist nie nur individuell. Sie ist immer sozial vermittelt und kulturell kodiert. Anrufungen, Konflikte und Solidaritäten strukturieren den Prozess: Andere adressieren, bewerten oder irritieren; sie fordern Zustimmung, provozieren Widerstand und setzen Grenzen. In solchen Interaktionen entstehen neue Zugehörigkeiten oder Übergänge, die als liminale Zonen verstanden werden können – Schwellen, an denen Subjekte sich neu orientieren. Ökologische Bildung ist daher zugleich ein sozialer Aushandlungsprozess, in dem Normen, Erwartungen und Praktiken transformiert werden.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares

5.) In diesen Übergängen bildet sich ein Subjekt, das zwischen Tun und Erleiden oszilliert. Krisen oder Katastrophen werden nicht gewählt; sie widerfahren. Doch im Tun – in der praktischen Einübung, im Experimentieren, im Erproben neuer Routinen, in der Wechselwirkung – gewinnt das Subjekt Handlungsfähigkeit zurück. Bildung wächst daher aus einer Spannung: zwischen der Unverfügbarkeit der Welt und der Möglichkeit, auf sie zu antworten. Transformation wird so zu einer Refiguration des Welt- und Selbstverhältnisses, die sich in Handlungen und Erzählungen zeigt.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

6.) Diese Refiguration wird durch Bilder und Erzählungen getragen. Sie sind nicht bloße Darstellungen, sondern performative Formen, die Zukunft entwerfen und Gegenwart strukturieren und den Bezug auf Vergangenheit im Erinnern ermöglichen. Erinnerungen an einen bestimmten Hof, ein Tier, eine Szene des gemeinsamen Kochens, eine eindringliche Dokumentation – solche Bilder und Imaginationen erzeugen Räume des Möglichen, in denen ökologische Bildung Gestalt annimmt. Erzählungen bündeln Emotionen, Praktiken und Reflexionen zu Figuren im Symbolischen, in denen die Welt neu bewohnt werden kann, in denen sich Spuren des Realen einschreiben.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

7.) Dabei zeigt sich, dass ökologische Bildung immer zugleich ästhetisch, ethisch und politisch ist. Sie beginnt in der Sinnlichkeit, in der ästhetischen Erfahrung einer Welt, die schmeckbar, hörbar und sichtbar verändert ist. Sie entfaltet eine Ethik der Verantwortung für Menschen, nicht-menschliche Lebewesen und Mitwelt. Und sie gewinnt politische Form, wenn sie in kollektive Handlungsmöglichkeiten übergeht. Sorge – um sich selbst, um andere, um die Welt – bildet das verbindende Motiv dieser Trias.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

8.) Eine zentrale anthropo-(öko)-logische Figur in diesem Prozess ist die Verletzlichkeit – sowohl die menschliche als auch diejenige der Natur. Erst die Einsicht in die Anfälligkeit von Körpern, Atmosphären und Lebensräumen erzeugt jene Betroffenheit, die Bildungsprozesse motiviert. Verletzlichkeit ist daher kein Defizit, sondern ein epistemisches, ethisches und politisches Fenster: Sie macht die Welt überhaupt erst wahrnehmbar und motiviert zu Veränderungen.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

9.) Schließlich führt der gesamte Prozess zu einer Verschiebung des Bildungsbegriffs selbst. Bildung erscheint nicht länger als exklusiv menschliches Projekt, sondern als wechselseitige Entwicklung zwischen Selbst, Gemeinschaft und Natur. Eine biozentrische Perspektive tritt an die Stelle eines anthropozentrischen Modells: Bildung wird zum relationalen Geschehen, das die ökologische Mitwelt nicht nur berücksichtigt, sondern als integralen Akteur versteht. Damit gewinnt Bildung eine neue normative Reichweite – sie wird zur Praxis, die die Bewohnbarkeit der Welt für alle Lebewesen sichern will.

Transformatorische Bildung – Folge 175 „Kämpferische Bildung: danach [haben] wir dieses Katastrophenwasser gesehen“

In dieser Folge meines kleinen Podcasts zur transformatorischen Bildung begrüße ich Alina, eine Lehramtsstudentin für Sonderpädagogik an der Universität Köln. Nachdem wir uns kurz über die überwundenen technischen Hürden und einen vorangegangenen, abgebrochenen Aufnahmeversuch ausgetauscht haben, ordne ich das Gespräch in den Kontext unseres kürzlich erschienenen Buches „Katastrophenbildung. Entwuf einer anthropologischen Bildungsforschung“ (Schmidt et al. 2026) ein, in dem wir uns unter anderem mit anthropologischer Bildungsforschung und Fluchterfahrungen beschäftigen.

Alina stellt uns ihre Interviewpartnerin Enisa vor (FR481). Enisa floh vor etwa 14 Jahren gemeinsam mit ihrem Mann, ihrer fünfjährigen Tochter und ihrem erst ein Jahr alten Sohn aus Syrien nach Deutschland. Wir diskutieren zunächst die methodischen Herausforderungen dieses narrativen Interviews. Ich merke an, dass die klassische Methode nach Fritz Schütz – eine Eingangsfrage und dann langes Erzählen – hier aufgrund von Sprachbarrieren und der emotionalen Schwere oft nicht funktioniert. Alina bestätigt dies und berichtet, dass Enisa viele traumatische Erlebnisse vermutlich  verdrängt oder rationalisiert hat und oft zwischen Szenen gesprungen ist, wobei sie sich stark auf positive Aspekte konzentrieren wollte. Ein spannendes Detail ist für mich die Anwesenheit der Tochter während des Interviews, die als soziale Unterstützung fungierte und teilweise übersetzte, wenn der Mutter die Worte fehlten.

Im theoretischen Teil greifen wir auf die Fremdheitstheorie von Waldenfels zurück. Alina erläutert, dass für Enisa vor allem die Ungewissheit der Zukunft und die existenzielle Bedrohung den Kern dieser Fremdheitserfahrung ausmachten.

Der dramatische Höhepunkt unserer Analyse ist eine Szene auf dem Boot, die Alina vorliest. Auf der Überfahrt begann Enisas Baby zu weinen, woraufhin ein Mann drohte, das Kind ins Wasser zu werfen, um nicht von der Polizei entdeckt zu werden. Enisa verabreichte ihrem Sohn daraufhin Schlafmedikamente – eine ganze oder halbe Flasche – in der ständigen Angst, ihm eine Überdosis zu geben oder einen Herzinfarkt auszulösen. Ich diskutiere mit Alina die vielschichtige „Fremdheit“ in dieser Situation: Nicht nur die Bedrohung durch den Mann, sondern auch Enisas eigene Handlung, ihr Kind potenziell zu vergiften, um es zu retten. Besonders bemerkenswert finde ich, dass Enisa im Rückblick keinerlei Wut auf den Mann zeigt, sondern eine Haltung der „Normalisierung“ einnimmt und dankbar ist, überlebt zu haben.

Wir sprechen auch über die ungewöhnliche Fluchtroute, die über den Libanon und einen Flug nach Vietnam führte, bevor die Familie über Frankreich schließlich in Deutschland ankam. Ich nutze diesen Punkt, um kurz über die oft unscharfe Unterscheidung zwischen Flucht und Migration zu reflektieren.

Der Fokus verschiebt sich dann auf das Ankommen in Deutschland, was Alina als den positivsten Teil des Interviews beschreibt. Enisa und ihre Familie hatten das klare Ziel, sich hier eine Zukunft aufzubauen. Trotz anfänglicher Sprachlosigkeit und Hürden zeichnet Enisa eine Erfolgsgeschichte: Sie eröffneten einen eigenen syrischen Supermarkt und erhielten die deutsche Staatsbürgerschaft,. Alina betont, dass Enisa oft den Satz „wir haben richtig gekämpft“ verwendet. Daraufhin charakterisieren wir Enisa als die „kämpferische Bildung“ als Bildungsfigurationen, die nicht nur für sich selbst handelt, sondern als „sozialreferenzielles Subjekt“ vor allem Verantwortung für ihre Kinder und die Familie übernimmt.

Ein wichtiger Aspekt ist auch die Rolle eines Helfers: Ein deutscher Doktorand unterstützte die Familie massiv, half bei der Wohnungssuche und holte sogar Enisas Schwager aus Syrien nach. Dies verankert Enisas tiefe Dankbarkeit gegenüber den Menschen in Deutschland.

Gegen Ende thematisieren wir die Frage der Rückkehr. Obwohl sich die politische Situation in Syrien verändert hat, lehnen Enisa und ihre Familie eine Rückkehr kategorisch ab; Deutschland ist nun ihre Heimat, während Syrien nur noch Verlust repräsentiert. Ich finde dies im Kontext der „Nachträglichkeit“ spannend, da die Erfahrungen durch diese Entscheidung neu bewertet werden.

Zum Abschluss vergleichen wir Enisas Geschichte kurz mit einem anderen Interview (Nina, Folge 165). Beide sind starke Frauen, aber Enisa hatte den Rückhalt ihres Mannes, während Nina allein floh. Alina reflektiert schließlich, dass sie durch das Seminar gelernt hat, hinter die Fassade von Menschen zu blicken und die individuellen Geschichten von Geflüchteten tiefer zu verstehen

Vegetarische und vegane Bildung

Ein Überblick über zentrale Bildungsfiguren, Erfahrungen und Transformationen

In den vergangenen Podcastfolgen haben wir uns wiederholt mit Interviews beschäftigt, in denen Menschen über ihren Weg zu einer vegetarischen oder veganen Lebensweise berichten. Was zunächst wie eine Frage der Ernährung erscheint, erweist sich bei näherer Betrachtung als ein vielschichtiger Bildungsprozess. Essen wird hier zum anthropologischen Schlüssel: Es verbindet Körper, Emotion, soziale Zugehörigkeit, kulturelle Ordnung und moralische Orientierung. Die Interviews zeigen, dass vegetarische und vegane Praktiken nicht isoliert entstehen, sondern aus biografischen Verflechtungen, Irritationen, Anrufungen und Transformationen hervorgehen.

Folge 174: Luisa (FR468) – Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!
Die Folge widmet sich dem Interview mit Luisa, einer 20-jährigen Biologiestudentin, deren Weg zur veganen Lebensweise früh biografisch angelegt ist. Ihr Aufwachsen ist geprägt von einer engen Beziehung zu Tieren, die sie als Leben in einem „kleinen Zoo“ beschreibt. Tiere erscheinen für sie von Beginn an als Mit-Lebewesen, nicht als Ressource. Zugleich ist Ernährung in ihrer Familie als Thema von Gesundheit, Körper und Wissen präsent, insbesondere durch die Mutter als Ernährungsberaterin.
Im Podcast wird dieser Hintergrund anthropologisch gerahmt: Essen wird als leibliche, soziale und kulturelle Praxis verstanden, während die Grenze zwischen Mensch und Tier als historisch variable und pädagogisch relevante Schwelle in den Blick kommt. Der Begriff der Mimesis ist hierbei zentral, da er eine empathische Bezugnahme zwischen den Spezies ermöglicht, ohne die Fremdheit des Tieres aufzulösen.
Luisas Bildungsprozess verläuft schrittweise. Reisen und der Umzug in die Großstadt zum Studium markieren Irritationen und neue Möglichkeitsräume, in denen sich ihr Welt-Selbst-Verhältnis verändert. Auffällig ist ihr Umgang mit sozialen Anrufungen: Statt konfrontativ zu reagieren, wird die vegane Praxis selbst zu einer Form stiller Resignifizierung, die Gewohnheiten irritiert, ohne sie offen anzugreifen. Am Ende verdichtet sich diese Haltung im Imperativ „Go vegan“. Die Bildungsfigur lässt sich als kämpferisch-egalitär beschreiben: eine Bildung, die die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und diese ethisch wie politisch praktisch wirksam werden lässt.

Folge 173: David (FR464) – Religiös-verantwortliche Bildung
In der Folge zu David steht eine religiös grundierte Bildungsbewegung im Zentrum. David, ein 27-jähriger Theologiestudent, wächst in einem traditionsbewussten Dorf auf, erfährt jedoch früh Unterstützung durch seine vegetarisch lebende Schwester. Der Übergang in die Stadt und die Zeit der Corona-Pandemie wirken als Katalysatoren, in denen sich seine normativen Überzeugungen verdichten und in Praxis überführen.
Besonders prägend ist eine kindliche Frage: ob es für Christ*innen moralisch vertretbar sei, Tiere zu töten. Diese scheinbar einfache Frage entfaltet eine große ethische Sprengkraft. Im Podcast arbeiten wir heraus, wie sich hier religiöse Semantik, anthropologische Reflexion und Alltagspraxis verschränken. Davids vegetarische Lebensweise wird nicht als moralische Überlegenheit inszeniert, sondern als Konsequenz einer verantwortlichen Lebensführung.
Die Bildungsfigur wird als religiös-verantwortliche Bildung beschrieben. Sie artikuliert sich performativ in Sätzen wie: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“ oder „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte“. Bildung erscheint hier als Ernstfall der Normativität: Überzeugungen gewinnen erst dort Bedeutung, wo sie leiblich und praktisch wirksam werden.

Folge 172: Marie (FR463) – Schockierende Bildung
Maries Bildungsprozess setzt abrupt ein. Der Auslöser ist ein schockierendes Erlebnis: der Anblick geretteter, schwer gezeichneter Hühner auf einem Bauernhof. Diese Szene zerstört ihre bisherige Ordnung und konfrontiert sie mit einer radikalen Fremdheitserfahrung. Im Podcast rekonstruieren wir, wie Marie sich dieser Erfahrung aussetzt, den Schmerz mimetisch mitempfindet und in eine Position der Antwortlichkeit gerät.
Die anschließende Umstellung auf vegetarische Ernährung ist nicht nur eine Verhaltensänderung, sondern der Versuch, das eigene „System“ neu zu ordnen. Informieren, Nachdenken und moralische Verarbeitung folgen auf den affektiven Schock. Die Bildungsfigur wird als schockierende Bildung beschrieben, die einen positiven theoretischen Moment enthält: die Einsicht in die Unnötigkeit des Leidens. Bildung zeigt sich hier als Durchgang durch eine Verletzung, nicht als linearer Lernprozess.

Folge 170: Bettina (FR467) – Selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung
Bettinas Weg zur veganen Ernährung beginnt nicht mit Tierethik, sondern mit einem körperbezogenen Affekt: dem Wunsch nach einem gesünderen, schlankeren Körper im Kontext gesellschaftlicher Normen. Die anfängliche Motivation ist funktional, fast spielerisch – Veganismus als „Challenge“. Doch aus dem Experimentieren entwickelt sich eine dauerhafte Praxis.
Im Podcast wird deutlich, wie zentral das Kochen als Lebenskunst wird. Die Freude am Ausprobieren, die ästhetische Dimension der Praxis und die allmähliche Stabilisierung über mehr als ein Jahrzehnt stehen im Vordergrund. Erst später tritt eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung mit Tierwohl und Ethik hinzu.
Die Bildungsfigur lässt sich als selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung beschreiben. Der Körper ist nicht bloß Objekt der Optimierung, sondern Medium der Selbstvergewisserung und Kontinuität.

Folge 169: Leon (FR478) – Wandel einer Praxis
Leon, Mitte 40 und im IT-Bereich tätig, steht für einen vergleichsweise behutsamen Bildungsprozess. Ausgehend von einer nicht-vegetarischen Lebensweise vollzieht er über viele Jahre hinweg eine schrittweise Umstellung. Auslöser ist eine einzelne Konfrontation, vermutlich eine Tierdokumentation, die ihm die Dimensionen der Fleischproduktion vor Augen führt.
Im Podcast analysieren wir, dass Leons Umfeld weitgehend stabil bleibt. Konflikte werden eher vermieden, etwa durch temporäre Anpassungen im familiären Kontext. Seine Entwicklung wird daher weniger als tiefgreifende Transformation, sondern als Wandel einer zentralen Praxis beschrieben. Der Habitus bleibt im Kern erhalten, verändert sich jedoch in einem sensiblen Bereich.

Folge 167: Emma (FR465) – Kämpferische Bildung aus Irritation
Emmas Geschichte ist von einer starken Irritation geprägt. Aufgewachsen in einem ländlichen Umfeld mit selbstverständlichem Fleischkonsum, wird ihre Haltung durch Social Media und schulische Dokumentationen radikal erschüttert. Die Einsicht, dass „für einen kurzen Genuss ein Lebewesen stirbt“, markiert einen klaren Bruch.
Im Podcast arbeiten wir heraus, wie insbesondere die Kategorien Körper, Soziales und Grenzen wirksam werden. Während eines Auslandsaufenthalts in den USA stabilisiert sich ihre ethische Haltung, trotz negativer sozialer Reaktionen. Ihre Bildungsfigur wird als kämpferisch beschrieben, getragen von einer explorativen Grundhaltung und der Bereitschaft zur Auseinandersetzung.

Folge 154: Lisa (FR214) – Tiefgreifende Transformation und sozialer Aufstieg
Lisas Interview bildet einen frühen und zugleich paradigmatischen Fall. Aufgewachsen in einem Metzgerhaushalt ohne akademische Tradition, ist Fleischkonsum Teil familiärer Normalität. Die Transformation zur vegetarischen Lebensweise geht mit einem sozialen Aufstieg, dem Umzug in die Stadt und einem Studium einher.
Zentrale Impulse sind Fremdheitserfahrungen – etwa Videos aus Schlachthöfen – und die emotionale Beziehung zu ihrem Kater, der zum ethischen Schlüsselmoment wird. Die Umstellung gelingt erst mit räumlicher Distanz zur Familie, die die Veränderung nur begrenzt akzeptiert. Im Podcast wird deutlich, wie sich der Bildungsprozess auch in Lisas pädagogischer Praxis niederschlägt, etwa in der Aufklärung ihrer Schüler*innen. Bildung erscheint hier als tiefgreifende Refiguration des gesamten Welt-Selbst-Verhältnisses.

Fazit: Bildung als Nahrung
Die bisherigen Podcastfolgen zeigen eindrucksvoll, dass vegetarische und vegane Bildung keine einheitliche Gestalt besitzt. Sie kann schockierend, religiös, körperbezogen, behutsam oder kämpferisch sein. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass Essen zum Ort der Selbst- und Weltverhältnisse wird. In der Auseinandersetzung mit Tieren, Körpern, Normen und Machtverhältnissen verdichten sich Bildungsprozesse, die weit über Ernährungsfragen hinausreichen. Vegetarische und vegane Bildung erscheint damit als ein exemplarisches Feld anthropologischer Bildungsforschung. Sie macht sichtbar, wie Emotion, Praxis und Theorie ineinandergreifen, wie Räume und Beziehungen Bildung ermöglichen oder begrenzen und wie Subjekte in der Wiederholung alltäglicher Praktiken Haltung gewinnen. Der Podcast lädt dazu ein, diese Vielfalt nicht zu glätten, sondern als Reichtum ernst zu nehmen – und weiterzudenken.

 

Transformatorische Bildung – Folge 174 „Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!“

In der Podcastfolge spreche ich mit Sophie und Leni über das narrative Interview mit Luisa (FR468), einer 20-jährigen Biologiestudentin, die ihren Weg zur veganen Lebensweise rekonstruiert. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine anthropologische Rahmung des Essens und der Mensch-Tier-Beziehung. Essen erscheint dabei nicht als bloße Nahrungsaufnahme, sondern als leiblich, sozial und kulturell strukturierte Praxis: Über Kochen und gemeinsames Essen verknüpft sich der Mensch mit der Welt, mit anderen Menschen und mit normativen Ordnungen, die festlegen, was als „normal“, „gesund“ oder „richtig“ gilt. Zugleich ist die Frage nach den Tieren zentral, denn die Grenzziehung zwischen Mensch und Tier ist historisch und kulturell variabel. Für die anthropologische Bildungsforschung ist entscheidend, wie diese Grenze im Interview figuriert wird – ob als starre Opposition oder als durchlässige Schwelle. Der Begriff der Mimesis nach Wulf ermöglicht hier ein präzises Verständnis: In nachahmenden und empathischen Bezugnahmen wird eine Relation zwischen den Spezies eröffnet, ohne die radikale Alterität des Tieres aufzuheben.

Diese anthropologischen Dimensionen sind unauflöslich mit Machtverhältnissen verschränkt. Mit Bourdieu wird der Habitus als inkorporiertes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema thematisiert, das Ernährungsweisen stabilisiert, aber auch transformierbar macht. Mit Butler rückt die Frage der Anrufung in den Fokus: Wie wird ein Subjekt als „vegan“ adressiert, welche affektiven Reaktionen löst dies aus, und wo eröffnen sich Möglichkeiten des Widerstands oder der resignifizierenden Wiederholung? Diese Perspektiven verbinden wir mit den vier Aspekten der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den sieben anthropologischen Kategorien sowie Performativität und Normativität.

Ab etwa der Hälfte der Folge wenden wir uns der Analyse des Interviews zu. Luisas Biographie ist früh durch eine enge Beziehung zu Tieren und durch ein ernährungsbezogenes Wissen geprägt, das sie über ihre Mutter erwirbt. Sie beschreibt ihr Aufwachsen als Leben in einem „kleinen Zoo“, in dem Tiere als Mit-Lebewesen präsent sind. Zentrale Bildungsimpulse entstehen durch Übergänge: durch Reisen, in denen die vegane Praxis situativ brüchig wird, und durch den Umzug in die Großstadt zum Studium, der neue soziale und räumliche Möglichkeitsbedingungen eröffnet. Die Veränderung des Welt-Selbst-Verhältnisses vollzieht sich dabei sichtbar entlang veränderter Räume.

Im Gespräch wird deutlich, dass Anrufungen – familiäre Kommentare, soziale Erwartungen, politische Diskurse – zwar präsent sind, jedoch selten explizit resignifiziert werden. Stattdessen lässt sich die Ernährungspraxis selbst als ein resignifizierender Prozess lesen: das stille Vorleben einer anderen Ordnung, das Gewohnheiten irritiert, ohne sich in permanenter Konfrontation zu erschöpfen. In diesem Sinne diskutieren wir eine mögliche Habitustransformation, die sich vor allem in der ethisch-politischen Dimension verdichtet. Ästhetische Momente treten eher beiläufig auf, etwa in der Freude am Kochen und am geteilten Essen.

Zum Schluss rücken die Bildungsfigurationen in den Vordergrund. Wenn Luisa ihr Interview mit dem Imperativ „Go vegan“ beschließt, verdichtet sich darin eine Haltung, die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und zugleich zu Praxis auffordert. Zusammengenommen lässt sich diese Haltung als kämpferisch-egalitäre Bildung beschreiben: eine Bildung, die aus leiblicher Empathie hervorgeht, sich in alltäglichen Praktiken stabilisiert und im Politischen ihre normative Schärfe gewinnt.

Damit ist das Interview ein Beispiel für einen biozentrischen Bildungsprozess: „9. Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte
des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante)Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)