Studierende – Transformatorische Bildung

Transformatorische Bildung – Folge 184: Der Einbruch des Krieges (Ukraine) in die Lebenswirklichkeit? Versuche über eine Anthropologie des Krieges

Erratum: Bei Minute 01.10.40 sagt Nathalia „mehr Geschichte“. Gemeint ist „Märchen-Geschichte“ oder einfach Märchen, die für sie ein wichtiger Aspekt der Kultur ist.

Ich begrüße Sie herzlich zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts zum Thema transformatorische Bildung, in der wir uns heute einem besonderen und überaus tiefgründigen Format widmen. In dieser Episode steht eine eindrückliche Lebensgeschichte im Zentrum unserer Betrachtungen, weshalb ich mich freue, heute zwei wunderbare weibliche Gäste an meiner Seite zu haben. Zum einen begrüße ich Kira, eine Studentin der Fächer an der Universität zu Köln, die in meinem Seminar eine bemerkenswerte Hausarbeit verfasst hat, der ein narratives Interview mit Nathalia* (FR448) zugrunde liegt. Zum anderen ist Nathalia bei uns, die Protagonistin dieses Interviews. Nathalia ist siebenundzwanzig Jahre alt, stammt aus Charkiw in der Ukraine und lebt nun seit einigen Jahren in Deutschland, wo sie mittlerweile erfolgreich und zufrieden als Kinderpflegerin arbeitet. Gemeinsam wollen wir heute Nathalias biografischen Weg nachzeichnen und ihre Erfahrungen in einem zweiten Schritt anhand anthropologischer Dimensionen wissenschaftlich reflektieren.

Nathalias Lebensgeschichte nimmt ihren Anfang in einer florierenden Metropole unweit der russischen Grenze. Bevor der Krieg ihr Leben unwiderruflich veränderte, führte sie dort ein ganz normales, glückliches Leben gemeinsam mit ihren Eltern und der Familienkatze. Ihre Heimatstadt beschreibt sie als einen sauberen, leuchtenden und lebendigen Ort, der von zahlreichen internationalen Studierenden, kulturellen Festen und einer herzlichen, offenen Atmosphäre geprägt war. Sie arbeitete in einem Supermarkt und gibt heute rückblickend zu, dass sie die unbeschwerte Normalität und den Frieden dieser Tage damals vielleicht nicht in dem Ausmaß zu schätzen wusste, wie sie es heute tun würde. Zwar gab es im Vorfeld des russischen Überfalls mediale Berichte und warnende Nachrichten, jedoch schien die Vorstellung einer derartigen Eskalation derart surreal, dass die Menschen in ihrem Umfeld diese Bedrohung gedanklich abwehrten und ihren gewohnten Alltag unbeeindruckt fortsetzten.

Diese Lebensrealität fand in den frühen Morgenstunden des 24. Februars ein jähes Ende, als Nathalia von gewaltigen Explosionen aus dem Schlaf gerissen wurde. Mit diesem Tag begannen ihre erschütternden Kriegserfahrungen. Während sich die Zivilbevölkerung anfangs teils noch physisch den einrückenden Panzern in den Weg stellte, zwangen die eskalierenden Angriffe durch Artillerie und Kampfflugzeuge die Bewohner bald in die Deckung. Als eine Rakete unmittelbar in das Stockwerk über ihrer familiären Wohnung einschlug, suchten Nathalia und ihre Eltern zunächst im Hausflur und schließlich im Keller des Mehrfamilienhauses Zuflucht. In diesem unzulänglichen Raum verbrachten sie bei eisigen Temperaturen von minus fünfundzwanzig Grad Celsius fast eine ganze Woche. Etwa fünfzig Personen, darunter Kinder und Haustiere, harrten dort dicht gedrängt aus, während die Stadt über ihnen bombardiert wurde. Während die meisten Nachbarn im Laufe der Tage überteuerte Taxis zur Flucht nutzten, blieben Nathalia und ihre Familie als letzte in dem Gebäude zurück.

Nach Tagen der Kälte, der extremen Anspannung und der ständigen Lebensgefahr, in denen sie kaum Nahrung zu sich nahmen, fasste Nathalia den Entschluss zur Flucht. Innerhalb von nur zwanzig Minuten packte sie ihre Ausweisdokumente sowie wichtige Medikamente zusammen und verließ mit ihrer Mutter die Stadt. Ihr Vater, der zunächst in der umkämpften Heimat bleiben wollte, folgte ihnen glücklicherweise einen Monat später mitsamt der Katze in die Westukraine. Dort lebten sie vorübergehend bei Verwandten. Als ihre Eltern nach drei Monaten beschlossen, in die Ostukraine zurückzukehren, verspürte Nathalia den drängenden Impuls, sich diesem erneuten psychischen Schrecken nicht auszusetzen. Kurzerhand kaufte sie sich ein Busticket nach Warschau, ohne ein konkretes Endziel vor Augen zu haben. Über glückliche Zufälle und die Vermittlung einer Mitgeflüchteten erhielt sie die Möglichkeit, bei einer Frau in Neuss unterzukommen. Ihre Flucht führte sie in einer fast tranceartigen Reise über Berlin nach Düsseldorf, wobei sie gänzlich auf sich allein gestellt war.

Mit der Ankunft in Deutschland begann für Nathalia der elementare Prozess der Re-Beheimatung. Sie wurde durch private Kontakte in eine deutsche Gastfamilie vermittelt, bei der sie zehn Monate lang lebte und eine tiefgreifende Unterstützung erfuhr. Nathalia beschreibt dieses Ankommen als Beginn ihres besten Lebens und empfindet die Gasteltern bis heute als ihre zweite Familie. Mit bewundernswerter Eigeninitiative lernte sie die Sprache, nahm zeitnah einen Minijob im Einzelhandel an und fasste Fuß in der Gesellschaft. Heute lebt Nathalia in einer eigenen Wohnung mit Balkon, arbeitet erfüllt in einer Kindertagesstätte und hat sich einen verlässlichen Freundeskreis aufgebaut.

Im zweiten Teil unserer Ausführungen möchten wir diese biografischen Schilderungen durch die Linse anthropologischer Kategorien betrachten, sodass man hier von ersten Versuchen einer Anthropologie des Krieges sprechen kann.

Zunächst analysieren wir die Kategorie der Zeit. Wir verstehen hier den Krieg als Zeit des Einbruchs, des Gefrierens und Moment der Entscheidung. In den frühen Morgenstunden des Angriffs offenbart sich die absolute Zeit des Einbruchs, ein schockhafter Riss, der die biografische Lebenszeit von einer Sekunde auf die andere anhält und verändert. Im dunklen und kalten Kellerraum erleben wir sodann die Gefrorene Zeit, in der die Tage und Nächte zu einer formlosen Masse verschwammen und die Betroffenen jegliches Zeitgefühl verloren, da das bloße Warten auf das Ende der Angriffe den Rhythmus diktierte. Als sich jedoch die flüchtige Gelegenheit bot, in ein rettendes Auto zu steigen, verdichtete sich das Erleben in eine Zeit der drängenden Entscheidung, in der Nathalia innerhalb von zwanzig Minuten über ihre gesamte Zukunft befinden musste.

In Bezug auf die Kategorie des Raumes betrachten wir den Krieg als Zerstörung der Bewohnbarkeit des Raumes und der Welt. Die Heimatstadt wandelte sich in eine lebensfeindliche Zone. Auffällig ist der Aspekt Raum als Gefahr: Die Verkehrung des Schutzraums, denn die eigene Wohnung bot plötzlich keine Sicherheit mehr, sondern drohte durch herabfallende Raketen und zersplitterndes Glas zur Todesfalle zu werden, sodass der Flur oder der Keller als letztes Refugium dienen mussten. Durch die fortwährende militärische Zerstörung entstanden zudem Zerstörte Erinnerungsräume, da Plätze, Gebäude und ganze Wohnviertel, die Nathalias biografisches Gedächtnis und ihre Jugendlustigkeit prägten, unwiderruflich aus dem Stadtbild gelöscht wurden.

Eine ebenso fundamentale Dimension ist der Körper, denn wir erkannten den Krieg als angedrohte Verletzung des Körpers in all seinen Facetten. Diese Dimension äußert sich primär als Bedrohung des eigenen Körpers, was Nathalia instinktiv dazu veranlasste, sich während der Bombenangriffe schützend eine Decke über den Kopf zu ziehen, um das unausweichliche Grauen abzuwehren. Des Weiteren litt sie psychisch unter dem Phänomen Der bedrohte Körper der anderen, da sie die ständige Todesangst ihrer Eltern und der vielen Kinder im Keller unmittelbar miterleben musste. Letztlich materialisiert sich dieses Leid in der Realität, die wir Der erschöpfte Körper nennen. Tagelanges Ausharren in bitterer Kälte, unzureichende Ernährung und chronische Schlaflosigkeit zeichneten die Physis, was sich bei Nathalia bis heute in Form von Panikattacken und Zittern beim Geräusch von Flugzeugen bemerkbar macht, da ihr Körper den erlebten Schrecken tief gespeichert hat.

Auch in der Kategorie Soziales zeigen sich immense Gegensätze. Einerseits hat der Krieg gewachsene soziale Netzwerke in der Ukraine zerschlagen und Familien physisch getrennt. Andererseits beschreibt Nathalia ihre Aufnahme durch die deutsche Gastfamilie als einen absoluten sozialen Jackpot, der es ihr ermöglichte, grundlegendes Vertrauen in Mitmenschen und eine neue Gesellschaft zu fassen. In der Kategorie Kultur sehen wir die Sprache als zentralen Schlüssel zur Partizipation. Nathalia pflegt ukrainische Traditionen durch landestypische Gerichte wie Borschtsch mit Pampuschka, erfreut sich jedoch gleichermaßen an der Leichtigkeit der deutschen Kultur, wie sie sie beispielsweise auf einem Schützenfest erlebt.

Betrachten wir die Kategorie der Grenzen beziehungsweise der Grenzerfahrungen, so stellen wir fest, dass Nathalia auf ihrer Flucht nicht nur geopolitische Ländergrenzen überwinden musste. Sie stieß wiederholt an die absoluten Belastungsgrenzen ihrer menschlichen Existenz, als sie in Lebensgefahr schwebte und Kälte sowie Todesangst trotzen musste. Genau in diesem Spannungsfeld verorten wir das Subjekt zwischen Erleiden und Tun. Anstatt angesichts der widrigen Umstände in einer völligen Passivität zu erstarren, wählte Nathalia eine aktive Überlebensstrategie. Sie blendete ihre Emotionen teilweise komplett aus und bewahrte sich einen kalten Kopf, um für sich und ihre Familie rationale Pläne schmieden zu können. Dieses Tun inmitten des Erleidens war die Grundvoraussetzung für ihre spätere geglückte Flucht.

Zusammenfassend lässt sich als Fazit festhalten, dass Nathalia durch ihre Flucht- und Migrationserfahrungen einen tiefgreifenden transformatorischen Bildungsprozess durchlaufen hat. Sie ist aus dieser Krise als eine selbstbewusste, handlungsfähige und offene junge Frau hervorgegangen. Besonders hervorzuheben ist abschließend die Bildungsfiguration der Dankbarkeit. Im Zentrum von Nathalias Erzählung stehen nicht Wut oder Verbitterung über die unverschuldeten Verluste, sondern eine aufrichtige und tief empfundene Dankbarkeit für das Überleben, für die erfahrene Solidarität in Deutschland und für die Möglichkeit, in Frieden ein neues Leben aufbauen zu dürfen. Mit diesem überaus positiven und zukunftsgewandten Gedanken schließe ich diese Beschreibung ab und danke Kira sowie Nathalia zutiefst für ihre mutigen und aufschlussreichen Schilderungen.

Transformatorische Bildung – Folge 183: Zwei Heimaten oder heimatloser Gast?

In der heutigen Episode meines Podcasts widmen wir uns einem zutiefst bewegenden und gesellschaftlich hochaktuellen Thema unter dem Titel „Zwei Heimaten oder heimatloser Gast“. Gemeinsam mit meinem Studenten Valentin, der in meinem Seminar eine Hausarbeit geschrieben hat, besprechen wir die Erzählung einer Flucht aus Afghanistan.

Als bildungstheoretischen Ausgangspunkt unserer Diskussion nutzen wir die transformatorische Bildung. Wir sprechen darüber, wie tiefgreifende Krisen und Katastrophenerfahrungen dazu führen, dass ein Mensch die grundlegenden Figuren seines Welt- und Selbstverhältnisses hinterfragt und transformiert. Um diese theoretischen Überlegungen besser greifbar zu machen, wechseln wir in die Pädagogische Anthropologie und anthropologisieren die transformatorische Bildung. Dabei betrachten wir Bildungsprozesse zunächst auf der diachronen Ebene und analysieren triadische sowie viergliedrige anthropologische Modelle. Wir diskutieren intensiv die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie – also die Abfolge davon, wie eine Krisensituation zunächst hochemotional erlitten wird, wie aus dem reinen Funktionieren eine Handlungspraxis entsteht und wie das Erlebte erst in der nachträglichen Distanz theoretisch reflektiert und verarbeitet wird. Alternativ erweitern wir diesen Blick auf ein viergliedriges Modell, bei dem wir den Bildungsanlass, die Bildungsform, den Bildungsgegenstand und das finale Bildungsziel definieren. Auf der synchronen Ebene strukturieren wir diese transformatorischen Prozesse dann anhand unserer sieben bekannten anthropologischen Kategorien. Wir schließen diesen theoretischen Block ab, indem wir die Performativität und Normativität solcher Erzählungen beleuchten – wie die Erzählung selbst wirkt und welche moralischen Normen das Subjekt aus der Krise ableitet.

Ein weiterer elementarer Theoriebaustein dieser Folge ist Bernhard Waldenfels‘ Konzept der strukturellen Fremdheit. Wir betrachten, wie das eigentlich Unzugängliche einer Traumatisierung sprachlich zugänglich gemacht wird und wenden Waldenfels‘ Paradoxien der Fremdheitserfahrungen ganz konkret auf die anthropologischen Kategorien an.

Vorbereitende Überlegungen zu einer Anthropologie der Flucht

Im empirischen Teil der Episode wird es dann sehr persönlich. Wir tauchen detailliert in die Beschreibung eines narrativen Interviews ein, das Valentin mit der heute 17-jährigen Amira geführt hat. Amira floh 2015 im Alter von sieben Jahren mit ihrer Familie aus Afghanistan über das Mittelmeer nach Deutschland. Anhand ihrer Geschichte entwerfen wir gemeinsam eine Anthropologie der Flucht.

Wir analysieren den Körper als mangelerfahrendes Medium der extremen Erschöpfung, gezeichnet von Schlaflosigkeit, Dehydration und Schmerz.

Ebenso betrachten wir die Räume ihrer Flucht – vom überfüllten, lebensbedrohlichen Schlauchboot bis hin zur Notunterkunft – als direktes Abbild ihrer tiefsten Gefühle zwischen absoluter Hilflosigkeit und unglaublicher Dankbarkeit.

Die Zeit beleuchten wir als notwendiges Medium der Verarbeitung und Theoriebildung, denn auf der Flucht selbst existiert oft nur ein zeitloses, existenzielles Funktionieren; das Verstehen kommt erst Jahre später.

Wir sprechen über die Ambivalenz und den Spagat sozialer Beziehungen, zerrissen zwischen der tiefen Bewunderung für den kämpfenden Vater und der schmerzhaften Sehnsucht nach der in Afghanistan zurückgelassenen Familie. Ein ganz zentraler Aspekt ist zudem Amiras Adoleszenz und der radikale Perspektivwechsel des Subjekts, bedingt durch ein Fluchterlebnis, das sie zum unfreiwillig schnellen Erwachsenwerden zwang.

Hinsichtlich der Kultur thematisieren wir den Kontrast zwischen der rasanten Kulturaneignung ihrer Familie in Deutschland und der schmerzhaften Kulturfremdheit durch bürokratische Hürden und Vorurteile.

Zuletzt blicken wir auf das Thema der Grenzüberschreitung: Für Amira waren nicht nur die geografischen Landesgrenzen entscheidend, sondern vor allem das ständige Balancieren auf der Grenze zwischen Leben und Tod sowie die unwiderrufliche Grenzüberschreitung ihrer eigenen Kindheit.

Am Ende steht die beeindruckende Erkenntnis einer jungen Frau, die ihre Fremdheitserfahrungen in einen Bildungsprozess transformiert hat und heute nicht als heimatloser Gast lebt, sondern stolz zwei Heimaten in sich trägt.

Transformatorische Bildung – Folge 182: Vulnerabilität, Resilienz und selbstbestimmte Bildung

In dieser Folge habe ich heute meine Studentin Anna Sophia Fuss zu Gast. Wir sprechen über ihre Hausarbeit, in der sie ein sehr eindrückliches narratives Interview mit einem jungen Mann namens Elias* (FR494) analysiert hat. Elias studiert heute was angesichts seiner extrem krisenhaften Biografie absolut bemerkenswert ist. Gemeinsam mit Anna diskutiere ich, wie Elias diese massiven Zustände der Verletzlichkeit durch eine beeindruckende Resilienz bewältigt hat und welche bildungstheoretischen Schlüsse wir aus seinem Lebensweg ziehen können.

Theoretischer Teil

In diesem Abschnitt widmen wir uns den theoretischen Fundamenten, die unserer Analyse zugrunde liegen. Wir beginnen mit dem Konzept der transformatorischen Bildung, welches Bildung als eine tiefgreifende Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses versteht. Solche Prozesse werden zumeist durch existenzielle Krisen angestoßen, in denen bisherige Bewältigungsstrategien nicht mehr ausreichen. Zur Untersuchung dieser Bildungsprozesse nutzen wir die anthropologische Trias, die den Menschen in Theorie, Praxis und Emotion beschreibt. So können wir beobachten, auf welchen dieser Ebenen ein Mensch Krisen verarbeitet. Um diese Vielschichtigkeit noch genauer zu fassen, bedienen wir uns der anthropologischen Kategorien (Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt, Grenzen Wulf/Zirfas 2014) als Orientierungshilfe. Daran anschließend betrachten wir die Konzepte der Performativität und Normativität. Performativität fragt nach der Absicht und der sprachlichen Gestaltung des Erzählten, während die Normativität den Blick auf die Wertigkeit und die Zielausrichtung des Bildungsprozesses richtet.

Den Abschluss des theoretischen Rahmens bildet die Theorie der Vulnerabilität, die unsere prinzipielle menschliche Verletzlichkeit beleuchtet. Wir betrachten diese Vulnerabilität in Bezug auf vier Kategorien.

Der Raum kann Schutz bieten, aber auch eine Quelle der Bedrohung sein.

Der Körper birgt durch Krankheit und Passivität eigene Verletzlichkeiten.

Das Soziale macht uns durch Abhängigkeiten und fehlende Bindungen verwundbar.

Schließlich verdeutlicht die Kategorie der Grenzen, wie Normen, existenzielle Antinomien und Grenzziehungen unsere Handlungsspielräume einschränken oder uns verletzbar machen.

Empirischer Teil (29:00)

In unserem empirischen Teil fassen wir zunächst das Interview zusammen. Elias wuchs in prekären, sozial desintegrierten Verhältnissen auf. Durch die schwere Erkrankung und den späteren Tod seiner Mutter musste er bereits als Kind enorme Verantwortung übernehmen. Gleichzeitig war er der psychischen und fast physischen Gewalt seines alkoholkranken Stiefvaters ausgesetzt. Nach der Flucht aus diesem Umfeld zog er vorübergehend zu seiner Schwester, fühlte sich dort aber durch ihre aufgedrängte Mutterrolle extrem fremdbestimmt, weshalb er schließlich in eine eigene Wohnung flüchtete und sein Studium begann. Betrachten wir nun seine Transformation, sehen wir einen klaren Wandel von einer überfordernden, passiv erlittenen familiären Krise hin zu einem hochgradig autonomen und selbstwirksamen Zustand.

Bei der Anwendung der Trias fällt auf, dass Elias sein Leben fast ausschließlich theorie- und praxisgeleitet bewältigt. Er sieht die Schule ganz pragmatisch als Ausweg und handelt enorm zielstrebig, während er emotionale Reaktionen weitestgehend in den Hintergrund drängt oder rationalisiert.

Dann gehen wir nun die anthropologischen Kategorien in Bezug auf seine Vulnerabilität durch.

Der Raum ist bei Elias der zentrale Konfliktherd, da die elterliche Wohnung von ständiger Angst vor dem Stiefvater geprägt war und er erst in seinen eigenen vier Wänden Sicherheit fand.

Auf der Ebene des Körpers erlebte er tiefe Scham durch mangelnde Versorgung und Körpergeruch, was er erst nach seinem Auszug in ein selbstbewusstes Auftreten verwandeln konnte.

Im Bereich des Sozialen war er durch das Fehlen unterstützender Bezugspersonen hochgradig verwundbar.

Um sich davor zu schützen, reagiert er bei der Kategorie der Grenzen mit radikalen Abschottungen: Er betitelt sich selbst als Vollwaise, lehnt jede Verantwortung für die Schulden seiner Eltern ab und wahrt auch in der Schule starke soziale Distanz.

In Bezug auf die Performativität des Interviews besticht Elias durch ein hochgradig moderiertes, kontrolliertes Narrativ. Er berichtet fast wie ein unbeteiligter Beobachter über seine eigene Lebensgeschichte, was als sprachlicher Schutzmechanismus vor den eigenen Traumata gelesen werden kann. Fassen wir dies abschließend theoriegeleitet zusammen:

Bildungsanlass, Bildungsform, Bildungsgegenstand, Bildungsziel

Der Bildungsanlass in seinem Leben ist die extreme familiäre und ökonomische Krise, ausgelöst durch die kranke Mutter und den gewalttätigen Stiefvater.

Die Bildungsform beschreibt seinen Umgang damit, nämlich den Wechsel eines passiven Erleidens in ein aktives, pragmatisches Tun.

Der Bildungsgegenstand ist dabei die unvermeidliche Auseinandersetzung mit dem frühen Verlust, der familiären Gewalt, der Armut und den existenziellen Grenzerfahrungen.

Das Bildungsziel, das Elias unermüdlich verfolgt, ist die absolut selbstbestimmte Bildung in Form von finanzieller und persönlicher Unabhängigkeit.

Fazit

Zum Abschluss dieser Episode lässt sich festhalten, dass Elias eine starke Widerstandskraft an den Tag gelegt hat. Er hat aus den extrem vulnerablen Rahmenbedingungen seiner Kindheit den unbeirrbaren Willen zur Eigenständigkeit entwickelt. Es bleibt zwar die offene Frage, ob diese stark rationale und distanzierte Art der Erzählung bedeutet, dass er seine tiefen emotionalen Wunden wirklich schon verarbeitet hat, oder ob dies ein notwendiger Panzer ist, um weiter funktionieren zu können. Fakt ist jedoch, dass er seinen Weg aus der Fremdbestimmung herausragend gemeistert hat. Seine Erfahrungen werden ihm in seinem zukünftigen Beruf als Lehrer sicherlich dabei helfen, Schülern in ähnlich aussichtslosen Lagen mit großem Verständnis zu begegnen.

Literatur

Burghardt, D., Dederich, M., Dziabel, N., Höhne, T., Lohnwasser, D., Stöhr, R. & Zirfas, J. (2017): Vulnerabilität. Pädagogische Herausforderungen. Stuttgart: Kohlhammer.

Seitzer, P., Krebs, M., Rader, T., Stöhr, R., Dederich, M. & Zirfas, J. (2026): Pädagogik der Vulnerabilität. Weinheim: Beltz Juventa.

Transformatorische Bildung – Folge 181: Corona als Katastrophe. Erfahrungen mit der Erkrankung ME/CFS

Der Podcast befasst sich in dieser Folge tiefgehend mit der Thematik Long Covid und ME/CFS.

Zu Beginn des Formats stellt sich Nina vor: Sie ist 23 Jahre alt, studiert im zweiten Semester Sonderpädagogik auf Lehramt mit den Fächern Deutsch, Biologie sowie dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und Lernen. Ihre starke persönliche Motivation für dieses Berufsfeld entspringt ihrem familiären Hintergrund und dem Wunsch, hilfsbedürftige Menschen aktiv zu unterstützen.

Ein zentraler theoretischer Ankerpunkt des Gesprächs ist die Katastrophenbildung, die anhand der Frage diskutiert wird, ob die Corona-Pandemie als Krise oder als Katastrophe aufzufassen ist. Nina plädiert hierbei für eine klare Differenzierung: Während eine Krise ein individuelles, zumeist zeitlich begrenztes Phänomen darstellt, das überwunden werden kann, ist Corona aufgrund der globalen Auswirkungen als ganzheitliche Katastrophe zu verstehen, da sie die gesamte Menschheit betraf. Ergänzend wird hervorgehoben, dass eine Katastrophe sich durch einen dauerhaften Einschnitt kennzeichnet, der nicht einfach wieder vergeht.

Diese dauerhafte Katastrophe drückt sich im Besonderen in der massiven Vulnerabilität durch die Krankheit ME/CFS (Myalgische Enzephalomyelitis / Chronisches Fatigue-Syndrom) aus. ME/CFS, von der in Deutschland rund 650.000 Menschen betroffen sind, tritt häufig infolge von Virusinfektionen auf. Ihr prägendes Leitsymptom ist die Post-Exertional Malaise (PEM), eine unverhältnismäßige Verschlechterung des Zustands nach oft nur geringer physischer oder kognitiver Belastung. Für Betroffene, die vorab oftmals sehr aktiv waren, gleicht dies einem totalen Zusammenbruch, da die Krankheit kaum erforscht ist und als Ausschlussdiagnose lange Leidenswege nach sich zieht.

Den theoretischen Unterbau zur Einordnung dieser existentiellen Verwundbarkeit liefert der Text von Burghardt, Dziabel und Höhne (2017) zur Vulnerabilität. Sie fassen diesen Begriff grundlegend: „Menschen sind vulnerable Wesen: Sie sind verletzbar und verwundbar, in manchen Situationen erweist sich ihr Leben als fragil und zerbrechlich, sie können durch ihre Lebensumstände Schaden nehmen und leiden und am Lebensende werden sie unausweichlich mit ihrer Endlichkeit und Sterblichkeit konfrontiert. Da dies alle Menschen betrifft, kann Vulnerabilität als bedeutsame anthropologische Kategorie verstanden werden“ (S. 2). In dem genannten Buch wird die Vulnerabilität in vier zentralen anthropologischen Dimensionen ausdifferenziert: Sozialität, Kulturalität, Korporalität und Liminalität. Wie im Podcast jedoch angemerkt wird, fehlen in dieser spezifischen Konzeptualisierung zunächst die ebenfalls fundamentalen Kategorien von Raum, Zeit und Subjekt.

Im Rahmen einer anthropologischen Bildungsforschung wird das Augenmerk auf Prozesse der Transformation gelegt. Bildung wird hierbei nicht als bloße Wissensaneignung verstanden, sondern als Umstrukturierung des Welt- und Selbstverhältnisses infolge existenzieller Irritationen.

Der Anlass für eine solche Transformation ist oftmals die radikale Fremdheitserfahrung. Der Phänomenologe Bernhard Waldenfels definiert Fremdheit strukturell als die „Zugänglichkeit des original Unzugänglichen“. Fremdheit ist demnach nichts bloß Unbekanntes im Außen, sondern ein Einbruch, der sich gänzlich der eigenen Verfügung entzieht und einem passiv widerfährt.

Diese Fremdheit äußert sich in sämtlichen anthropologischen Kategorien: Im eigenen Körper (Krankheit), im sozialen Bereich (Wegbrechen des Umfelds), im Raum (räumliche Verengung), in der Zeit (Verlust der Zukunftsperspektive), in der Kultur und in der eigenen Subjektivität. Zur Analyse solch tiefgreifender Bildungs- und Verarbeitungsprozesse wird die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie genutzt. Dabei wird betont, dass Emotionen weitreichender sind als der bloße Begriff der Krise, da sie sowohl stark negative (Angst, Verzweiflung) als auch positive Aspekte (erfahrene Solidarität) umfassen. Begleitet wird diese Auswertung von einem Fokus auf die Performativität, also der Frage, wie diese Erlebnisse durch Sprache und Erzählmuster performativ inszeniert und verarbeitet werden.

Der empirische Teil des Podcasts ab Minute 37 widmet sich der Fallanalyse des Interviews mit der an ME/CFS erkrankten, 18-jährigen Marie. Analysiert man dieses Interview entlang der Trias, zeigt sich auf der Ebene der Emotion eine gravierende doppelte Belastung: Marie leidet nicht nur unter dem totalen Kontrollverlust, sondern empfindet auch starke emotionale Belastung, da ihre berufstätige Mutter extreme Anstrengungen zur Pflege und Diagnosefindung auf sich nehmen muss. Auf der Ebene der Praxis ordnet Marie ihren Alltag radikal um, strukturiert durch strenges Pacing ihre Reserven und organisiert einen enormen Antragsaufwand, um Assistenzkräfte zu erhalten. Auf der theoretischen Ebene vollzieht sie eine kritische Reflexion des Ganzen: Sie formuliert eine klare Systemkritik am fragmentierten Medizinsystem, das keine ganzheitliche Sichtweise auf neuroimmunologische Erkrankungen zulässt, und moniert den eklatanten Mangel an Forschungsbemühungen und behördlicher Unterstützung.

Ihre Verwundbarkeit und die nachfolgende Sorge lassen sich sehr präzise in den anthropologischen Kategorien der Be- und Verarbeitung fassen:

Der Körper der ehemals passionierten Leichtathletin versagt den Dienst und wird als Ort unfassbarer Schmerzen erlebt; die Bewältigung besteht darin, dass die erkämpften 24-Stunden-Assistenzkräfte funktional zu ihren „Händen und Füßen“ werden, um alltägliche Abläufe zu sichern. Soziales Leid erfährt sie durch das Wegbrechen gewohnter schulischer Kontakte, doch steuert sie durch das gezielte, abendliche Telefonieren mit der Familie aktiv dagegen. Den ehemals grenzenlosen Raum des „Draußenkindes“, der auf das Bett im Kinderzimmer geschrumpft war, erobert sie sich ein Stück weit zurück, indem sie den Auszug in eine eigene Wohnung organisiert und dort neue Autonomie erlangt. Auf der Ebene der Zeit zerbrechen ihre Träume, wie etwa ein Kanada-Aufenthalt oder ein Marathonlauf; die zeitliche Verarbeitung manifestiert sich darin, dass sie die Erwartungshaltung anpasst und nun vorrangig darauf hofft, dass ihr Zustand „erstmal besser wird“. Kulturell erlebt sie Ignoranz durch Behörden und ärztliche Fehldiagnosen, setzt sich jedoch standhaft zur Wehr. Ihre Grenzen zieht sie bewusst, indem sie sich der Identifikation mit der Rolle der unheilbar Kranken entzieht und sich selbst innerlich weiterhin als „gesund“ vorstellt. In Bezug auf die Subjektivität findet eine Transformation statt vom anfänglichen totalen Erleiden der Körpersymptome hin zu einem aktiven Tun – etwa durch den Umzug –, durch das sie sich Selbstwirksamkeit zurückerobert.

Besonders aufschlussreich ist die Performativität des Interviews. Um das unsagbare, radikal fremde Leiden verständlich zu machen, greift Marie auf alltagsnahe Metaphern zurück, etwa auf das Bild eines „kaputten Akkus“, der sich nicht mehr über 1 % aufladen lässt. Ein auffälliger sprachlicher Bewältigungsmechanismus zeigt sich in einem distanzierten „Berichtsstil“: Während sie bei glücklichen Erinnerungen emotional involviert wirkt, flüchtet sie bei der Schilderung ihrer Körperschmerzen in eine sachliche Sprache und wechselt in das unpersönliche Pronomen „man“, was auf eine tiefe traumatische Einkapselung und Abwehr hinweist.

Zusammenfassend lässt sich der rekonstruierte Bildungsprozess von Marie als Bildungsfiguration des „schlauen Mädchens“ beziehungsweise der „Kämpferin“ bezeichnen. Trotz ihrer extremen Vulnerabilität und scheinbarer Ohnmacht verweigert sie sich der Resignation. Mit geistiger Durchsetzungskraft trotzt sie einem unwirtlichen Gesundheits- und Behördensystem und streitet entschlossen für ihr Recht auf einen selbstbestimmten Alltag.

Anthropologische Kategorie	Problem (Krise / Vulnerabilität)	Be- und Verarbeitung
Körper	Es findet ein ganzheitlicher Kontrollverlust über den Körper statt, der von starken Schmerzen geprägt ist.	Die Assistenzen werden funktional zu „Händen und Füßen“, um den Körper im Alltag funktionsfähig und handlungsfähig zu halten.
Soziales	Durch die Bettlägerigkeit und das Fehlen in der Schule fallen bisherige soziale Kontakte fast vollständig weg.	Verbleibende Kontakte werden aktiv aufrechterhalten, beispielsweise durch abendliches Telefonieren mit Familie und Verwandten.
Raum	Die räumliche Welt verengt sich drastisch auf das eigene Kinderzimmer bzw. das Bett.	Sie organisiert den Auszug in eine eigene Wohnung, um sich eine „Auszeit“ zu nehmen und wieder ein Stück Autonomie zu erlangen.
Zeit (Zukunft)	Eigene Zukunftsträume und Ziele wie ein Auslandsjahr in Kanada oder der Berlin-Marathon fallen plötzlich weg.	Die Erwartungen werden angepasst, indem sie hofft, dass es „erstmal besser wird“, während sie sich in ihren Gedanken stets als „gesund“ vorstellt.
Kultur	Das fragmentierte Medizinsystem und die Behörden sind auf die Krankheit nicht vorbereitet, was zu Diagnoseschwierigkeiten und Ignoranz führt.	Sie stellt sich dem System, übt institutionelle Kritik, stellt notwendige Anträge und erkämpft sich erfolgreich die benötigten Assistenzen.
Grenzen	Die fundamentale und bedrohliche Grenze zwischen „gesund“ und „krank“ wird zur allgegenwärtigen Belastung.	Sie weigert sich, sich ausschließlich über das Kranksein zu definieren, und behält die Identifikation als gesunder Mensch bei.
Subjektivität	Ein passives Erleiden von physischen Schmerzen, Ohnmacht sowie starken psychischen und emotionalen Belastungen.	Ein Übergang zum aktiven Tun: Sie nimmt ihr Leben durch den Wohnungsauszug selbst in die Hand, wehrt sich gegen die Ohnmacht und entlastet so auch ihre Familie.

Transformatorische Bildung – Folge 180: Verwurzelte Bildung in der Permakultur: 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung

In dem aktuellen Podcast unterhalte ich mich mit Lisann über ihre Hausarbeit zum Interview mit Katja (FR482). In dieser neuen Episode unserer Reihe zur transformatorischen Bildung tauchen wir tief in die Lebensgeschichte der 47-jährigen Künstlerin Katja ein. Lisann, Lehramtsstudentin im zweiten Semester, hat dieses spannende narrative Interview in ihrer Hausarbeit analysiert und ist heute mein Gast. Gemeinsam entfalten wir Katjas Weg aus ihrer Kindheit bis hin zur Ausbildung als Permakultur-Designerin. Um die Tiefe dieses ökologischen Transformationsprozesses für euch fassbar zu machen, gliedern wir unsere Diskussion entlang der 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung, die ich auf der Tagung – Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung. Gestaltungsansätze, Kontroversen, Desiderate vorstellen werde.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den unhintergehbaren Ausgangspunkt und Resonanzraum für ökologische Bildungsprozesse.

In der Auseinandersetzung mit Katjas Geschichte zeigt sich diese körperliche Dimension zunächst in negativen Erfahrungen – z.B. durch das überwältigende Gefühl des Ekels. Katjas anfängliche Ambivalenz wandelt sich in eine tiefe physische Abwehrreaktion gegenüber Schweinefleisch und den Erzeugnissen der industriellen Massentierhaltung. Dieser Ekel ist keine rein kognitive Entscheidung, sondern eine unmittelbare körperliche Antwort auf die brutalen physischen Realitäten der modernen Fleischindustrie: das schmerzhafte Kürzen der Schnäbel, das Ausbrennen von Hörnern, das Abschneiden von Schwänzen und das körperliche Leid der Tiere durch Hunger, Durst und Verletzungen auf engen Transporten. Der eigene Körper reagiert auf die extreme Verletzlichkeit und die technokratische Zurichtung der tierischen Körper mit einer tiefen, affektiven Grenzziehung und Abwehr.

Dieser abwehrenden Körpererfahrung steht jedoch als zweiter Pol das bejahende, körperliche Verweilen im eigenen Permakulturgarten gegenüber. Der Garten wird zu einem Raum, in dem sich eine neue leibliche und heilende Weltbeziehung formt. In der Praxis der Permakultur geht es gerade nicht um den harten, rücksichtslosen körperlichen Eingriff in die Natur – wie etwa das ständige Umgraben oder rigorose Beschneiden –, sondern vielmehr um ein achtsames Begleiten, ein Zulassen und ein beobachtendes Verweilen . Die physische Präsenz zwischen den über 60 Obstbäumen und im Gemüsebeet ermöglicht ein tiefes Verwurzeln des eigenen Selbst in den natürlichen Kreisläufen . Die körperliche Arbeit – das Pflanzen, das Ausbringen von Kompost oder das schlichte Ernten und Teilen der Bohnen – wird zu einer sinnstiftenden, erdenden Praxis. So fungiert der Körper als Koinzidenzpunkt: Er ist zugleich der Ort, an dem sich die zerstörerische Gewalt der Massentierhaltung als physischer Ekel einschreibt, und der Ort, an dem durch das ruhige Verweilen im Garten eine friedvolle, kooperative Verbindung zur Natur leiblich erfahrbar wird.

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

Transformatorische ökologische Bildungsprozesse verlaufen selten geradlinig von der theoretischen Einsicht in die praktische Umsetzung, sondern entfalten sich oft in einer dynamischen Trias von Emotion, Praxis und Theorie.

In Katjas Fall steht am Anfang kein intellektuelles Konzept, sondern eine tiefe emotionale Irritation und Belastung im familiären Alltag. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, sich ausschließlich vegan zu ernähren, gipfelt diese Situation im sogenannten „Nudeldilemma“. Der versehentliche Kauf von Nudeln, die Ei enthalten, führt bei Katja zu enormem Stress und emotionaler Überforderung. Aus dieser passiv erlittenen, emotionalen Belastung heraus entscheidet sie sich aus pragmatischen Gründen für eine neue Praxis. Um den familiären Frieden zu wahren und den zeitraubenden Spagat des doppelten Kochens zu vermeiden, beginnt sie, für die gesamte Familie vegan zu kochen.

Wie wir in unserer Podcast-Folge aufzeige, geht das praktische Ausprobieren und Handeln der theoriegeleiteten Erkenntnis hier voraus. Erst im Zuge dieser veränderten Lebenspraxis – und zusätzlich befeuert durch den lästigen „Whataboutism“ sowie kritische Anfeindungen aus dem Freundeskreis zu ihrer eigenen Bienenhaltung – erwächst in Katja das tiefe Bedürfnis nach Theorie . Sie möchte ihre Handlungen nun auch argumentativ durchdringen und vor allem mit ihrem eigenen Gewissen vereinbaren . Daraufhin beginnt sie, intensiv Fachliteratur zu studieren, nimmt an Kursen teil und absolviert schließlich ganz bewusst die theoriegeleitete Ausbildung zur Permakultur-Designerin . Emotion, Praxis und Theorie bündeln sich so zu einem kraftvollen, dynamischen Motor für ihre umfassende ökologische Welt- und Selbstveränderung

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Jeder tiefgreifende Bildungsprozess strukturiert unweigerlich unsere grundlegenden Weltbezüge von Raum und Zeit neu. Wie Lisann und ich in unserer Podcast-Folge detailliert besprechen, wird der Permakulturgarten für Katja zu weit mehr als nur einem bloßen Hobby; er avanciert zu ihrem absolut zentralen Bildungs-, Arbeits- und Lebensraum. Dieser naturnahe Raum ist keine passive Kulisse, in der der Mensch schlichtweg agiert, sondern ein lebendiges Beziehungsgeflecht, in dem die Pflanzen das Tempo und die Bedingungen mitbestimmen. Katja richtet sich hier einen Ort ein, an dem sie und ihre Familie sich physisch und emotional wieder unmittelbar mit ökologischen Prozessen verbinden können.

Faszinierend ist für mich jedoch auch die radikale zeitliche Transformation, die mit der Erschließung dieses Raumes einhergeht. In unserem Podcast betone ich den harten Kontrast zu unserer alltäglichen Zeitwahrnehmung: Die moderne Gesellschaft ist zutiefst von einem linearen Fortschrittsgedanken geprägt, in dem sich alles immer weiter und scheinbar grenzenlos nach vorne entwickeln muss. Die Praxis der Permakultur bricht radikal mit dieser linearen Logik und zwingt uns förmlich in eine zyklische Zeitwahrnehmung zurück. Es ist eine Zeit der natürlichen „Schleifen“, die nicht auf stetiges Wachstum, sondern auf Wiederkehr und Erhalt angelegt ist. Alles in diesem Garten basiert auf zyklischen Kreisläufen: das Auffangen von Regenwasser zur späteren Bewässerung oder das Nutzen von pflanzlichen und tierischen Abfallprodukten zur Kompostierung, um dem Boden wieder neue Nährstoffe zuzuführen. Katja muss lernen, dass der Mensch hier nicht länger das schnelle Taktmaß vorgibt. Sie muss sich geduldig den Rhythmen der Natur und den Jahreszeiten anpassen. Raum und Zeit werden im Permakulturgarten somit zu den fundamentalen Grundformen, durch die Katja leibhaftig erfährt, was es heißt, sich aus der menschlichen Beschleunigung zu lösen und sich wieder in die beständigen, zyklischen Kreisläufe unserer Umwelt einzuweben.

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

Wie Lisann und ich im Podcast intensiv diskutiert haben, vollzieht sich Katjas ökologische Transformation keineswegs im luftleeren Raum, sondern inmitten eines hochgradig komplexen sozialen Gefüges. Bildung in der Klimakrise ist fast zwangsläufig mit sozialen Reibungen und Grenzerfahrungen verbunden. In Katjas Fall manifestiert sich dies zunächst durch einen schmerzhaften, fast achtjährigen Konflikt mit ihrer Mutter. Die Mutter, die jahrzehntelang die traditionelle, kulturell verankerte Rolle der Versorgerin innehatte, fühlt sich durch Katjas Entscheidung, die Familie nun selbst vegan zu bekochen, in ihrer Identität entwertet und in ihren „Grundfesten“ bedroht. Es entbrennt ein familiäres Ringen um Anerkennung, das beinahe absurde Züge annimmt – etwa wenn die Mutter abends heimlich Koteletts brät oder der Enkelin Wurst zusteckt, sobald die Eltern außer Haus sind.

Gleichzeitig gerät Katja auch im Freundeskreis in eine Phase der Liminalität, in der sie aus der vertrauten Norm fällt und zur Außenseiterin wird. Hier greift das, was ich im Gespräch in Anlehnung an Judith Butler als Anrufung bezeichnet habe: Auf Partys wird Katja spöttisch exponiert, wenn am Buffet lautstark verkündet wird, dass „für die veganischen Leute“ hier noch ein Topf Suppe stehe. Zudem erfährt sie ständigen „Whataboutism“ – rhetorische Taktiken der Bekannten, die etwa Katjas eigene Honigbienenhaltung heranziehen, um ihren Veganismus als inkonsequent abzuwerten.

Doch genau in dieser sozialen Zerreißprobe zeigt sich letztlich auch das enorme Potenzial für Solidarität und Versöhnung. Die Brücke aus der Liminalität bildet hierbei eine unerwartete, geradezu rührende pädagogische „Bildungsfigur“: die Bohne. Da die Mutter Bohnen über alles liebt und Katja diese in ihrem neuen Permakulturgarten im Überfluss anbaut, wird dieses einfache Gemüse zum verbindenden Element. Die Bohne ermöglicht es, verhärtete Fronten aufzuweichen, gemeinsame Garten-Interessen zu entdecken und neue Formen der familiären Solidarität zu etablieren, ohne dass Katja ihre ökologischen Überzeugungen aufgeben muss.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung (Bildungsanlass), Tun und Erleiden (Bildungsform), Unverfügbares (Bildungsgegenstand), Transformation (Bildungsziel)

Um die Tiefe von Katjas Subjektbildung greifbar zu machen, möchte ich diesen transformatorischen Prozess – wie Lisann und ich es auch in unserer Analyse getan haben – anhand von vier zentralen Dimensionen aufschlüsseln:

Bildungsanlass (Wechselwirkung und Entfremdung): Der Ausgangspunkt von Katjas Bildungsprozess ist keine laute, plötzliche Katastrophe, sondern erwächst aus konkreten Wechselwirkungen im Alltag, die zu einer Entfremdung von ihren bisherigen Gewohnheiten führen. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, vegan zu leben, gerät Katjas vertraute familiäre Praxis aus den Fugen. Die Situation gipfelt im alltäglichen Supermarkt-Einkauf – dem sogenannten „Nudeldilemma“ –, das bei ihr enormen Stress auslöst, weil sie den Spagat des doppelten Kochens nicht bewältigen kann. Zu dieser Entfremdung vom eigenen unhinterfragten Konsum gesellt sich bald eine soziale Entfremdung: Die Konflikte mit ihrer sich abgewertet fühlenden Mutter und der anstrengende „Whataboutism“ sowie die Anfeindungen aus dem Freundeskreis zwingen sie dazu, ihr bisheriges Weltverhältnis grundlegend infrage zu stellen.

Bildungsform (Erleiden und Tun): Angelehnt an John Deweys pragmatistische Bildungstheorie vollzieht sich Katjas Weg als ein stetiges Spannungsverhältnis von passivem Erleiden und aktivem Tun. Sie selbst beschreibt ihren Weg sehr treffend als einen „schleichenden Prozess“. Zunächst erleidet sie die Situation: Sie ist dem Stress des Einkaufens, der Entscheidung ihres Mannes und den Konflikten mit der Mutter erst einmal passiv ausgesetzt. Doch sie verharrt nicht in dieser Ohnmacht. Sie überführt den Konflikt in ein aktives Tun, indem sie pragmatisch entscheidet, für die ganze Familie vegan zu kochen, um den Frieden zu wahren. Dieses Tun weitet sich sukzessive aus – von der Anlage des Gartens bis hin zur intensiven theoriegeleiteten Ausbildung in der Permakultur. Erleiden und Tun bedingen sich hierbei stetig gegenseitig als Motor ihrer Dezentrierung.

Bildungsgegenstand (Unverfügbares oder Alterität) In ihrem aktiven Tun stößt Katja unweigerlich auf das Fremde und Unverfügbare – die radikale Alterität. Diese Alterität begegnet ihr zunächst in der Tierwelt, insbesondere in der unzugänglichen Verletzlichkeit des Kaninchens ihres Großvaters, das sie schon in der Jugend nicht mehr essen wollte. Im späteren Verlauf wird der Permakulturgarten zu ihrem zentralen Bildungsgegenstand. In der Permakultur geht es eben nicht um die absolute Dominanz des Menschen, sondern um die Erschaffung und Erhaltung von „natürlichen ökologischen Kreisläufen“. Die Pflanzenwelt und ihre Netzwerke stellen eine unabhängige Logik dar, ein unverfügbares Gegenüber, dessen Alterität Katja anerkennen muss. Sie lernt, passive Beobachterin zu werden, sich den natürlichen Zyklen anzupassen und der Natur die Führung zu überlassen.

Bildungsziel (Figuren der Transformation): All diese Prozesse münden in eine weitreichende Transformation, deren Ziel in der Herstellung von echtem Frieden liegt – Frieden mit sich selbst, mit der Familie und mit der Mitwelt. Katja erreicht auf ihrem Weg das, was sie als „doppelte Befriedigung“ bezeichnet: Einerseits erlangt sie eine praktische, materielle Unabhängigkeit durch die Selbstversorgung im Garten. Andererseits bewirkt dies einen psychologischen Effekt – die Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Ultimativ führt diese Transformation Katja zu ihrem „eigentlichen“ Selbst. Sie schwimmt nicht mehr nur unreflektiert im Strom der Konventionen mit, sondern hat sich ethische Grundsätze erarbeitet, die ihr ein selbstbestimmtes, in natürlichen Kreisläufen verwurzeltes und authentisches Leben ermöglichen.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Jeder ökologische Bildungsprozess bedarf einer narrativen Konstruktion, durch die wir uns selbst und unser neu gewonnenes Verhältnis zur Welt entwerfen. In unserem Podcast-Gespräch wurde sehr deutlich, wie stark Katjas Transformation von der performativen Kraft ihrer eigenen Erzählung getragen wird. Sie beschreibt ihren Weg retrospektiv nicht als bloße praktische Umstellung, sondern als eine Hinführung zu ihrem Selbst . In ihrer Erzählung nutzt sie das prägnante Bild des unreflektierten „Mitschwimmens“, aus dem sie sich durch ihre bewussten ökologischen Entscheidungen aktiv befreit hat. Erst durch diesen erzählten biografischen Bruch gelingt es ihr, eigene ethisch-politische Grundsätze zu formulieren und ein authentisches Leben zu führen.

Um diese performative Dimension ihres Bildungsprozesses konzeptionell zu fassen, habe ich im Podcast ein spezifisches Bild vorgeschlagen: In Anlehnung an die Philosophin Simone Weil spreche ich hier von einer „verwurzelten Bildung“. Dieses Bild veranschaulicht Katjas Transformation auf geradezu ideale Weise. Einerseits verwurzelt sie sich ganz wörtlich und physisch in der Erde und den ökologischen Kreisläufen ihres Permakulturgartens. Andererseits entfaltet dieses Bild eine tiefgreifende metaphorische Kraft: Durch die aktive, performative Erzählung ihrer Geschichte verwurzelt sich Katja neu in ihren ethischen Überzeugungen, in der neu verhandelten familiären Solidarität und nicht zuletzt in einer neu gefundenen Gemeinschaft von Gleichgesinnten. In Katjas Bildern und Erzählungen wird die ökologische Transformation somit nicht nur nachträglich beschrieben, sondern durch das Sprechen selbst performativ vollzogen und für ihre zukünftige Identität gefestigt.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Wenn wir ökologische Bildungsprozesse in ihrer vollen Tragweite verstehen wollen, müssen wir sie als eine umfassende Sorgepraxis begreifen, in der sich ästhetische, ethische und politische Dimensionen untrennbar miteinander verweben. In Katjas Biografie wird diese weitreichende Sorgepraxis durch das greifbar, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt. Auf der einen Seite steht dabei die praktische und materielle Autonomie, die „große Unabhängigkeit“, die sie durch die teilweise Selbstversorgung aus dem eigenen, ästhetisch ansprechenden Permakulturgarten gewinnt. Auf der anderen Seite bewirkt dieses Tun einen tiefen psychologischen Effekt: die ethische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen.

In unserer Analyse betrachte ich diese Entwicklung als einen unauflöslichen Dreiklang der Sorge. Sie beginnt als Selbstsorge, indem Katja aufhört, im Alltag unreflektiert „mitzuschwimmen“, und stattdessen durch die Auseinandersetzung mit ihrer Ernährung zu ihren eigenen Werten und ihrem „eigentlichen“ Selbst findet. Sie weitet sich unmittelbar aus zur Fürsorge im familiären und sozialen Rahmen – etwa durch die pragmatische Entscheidung, um des familiären „Friedens“ willen für alle vegan zu kochen, sowie durch das fundamentale Prinzip des „Teilens“ (von Ernte und Werkzeug) in der Permakultur-Gemeinschaft. Schließlich vollendet sie sich in einer Weltsorge: Der Permakulturgarten wird für Katja zu einem angewandten Naturschutzprojekt, das sich bewusst von einem zerstörerischen „kapitalistischen Besitzdenken“ abwendet und sich in den Dienst natürlicher Kreisläufe stellt.

Katja zieht am Ende unseres Gesprächs das Fazit, dass ihr Weg weit mehr als eine private Vorliebe ist; es ist eine zutiefst „politische Entscheidung“. Das ultimative Ziel dieser ästhetisch-ethischen Sorgepraxis ist die vollumfängliche Herstellung von Frieden – der befriedete Zustand am familiären Esstisch, die innere Seelenruhe mit dem eigenen Gewissen und der friedvolle, nicht-ausbeuterische Umgang mit den Lebewesen unserer Umwelt.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss zwingend die Vulnerabilität als fundamentale Bedingung des Lebens anerkennen, denn wir sind als leibliche Wesen unweigerlich in unsere Umwelten eingelassen und somit stets relational, angewiesen und verletzlich. In Katjas Biografie erweist sich die Auseinandersetzung mit dieser Verletzlichkeit als ein starker transformatorischer Motor. Zunächst begegnet ihr diese Verwundbarkeit ganz unmittelbar in der Konfrontation mit dem tierischen Gegenüber: Bereits in ihrer Kindheit und Jugend wird sie durch die Kaninchenzucht und die Hausschlachtungen ihres Großvaters mit der extremen körperlichen Verletzlichkeit der Tiere konfrontiert. Das direkte Miterleben dieses Tötens führt bei ihr zu einem tiefen Unbehagen und der konsequenten Verweigerung, das Fleisch dieser nicht-anonymisierten Tiere zu essen. Im weiteren Verlauf ihres Lebens weitet sich dieser Blick auf die systematische, technokratisch organisierte Zurichtung von Tierkörpern in der industriellen Massentierhaltung aus, wo Lebewesen auf engstem Raum leiden, Angst erfahren und gewaltsame Eingriffe wie das Kürzen von Schnäbeln oder das Ausbrennen von Hörnern erdulden müssen.

Doch diese Konfrontation mit der Verletzlichkeit der Natur spiegelt sich untrennbar in Katjas eigener körperlicher und sozialer Verwundbarkeit wider. Ihre leibliche Verletzlichkeit zeigt sich in jenem überwältigenden Ekel vor Fleisch, der als affektive, körperliche Grenze fungiert und anzeigt, was sie ihrem eigenen System nicht mehr zumuten kann. Auf der sozialen Ebene erfährt sie durch ihren Veganismus eine tiefgreifende Vulnerabilität, der sie schmerzhaft ausgesetzt ist: Sie wird zur Zielscheibe von zermürbendem „Whataboutism“ und muss aushalten, wie sie auf Festen öffentlich und spöttisch als Teil der „veganischen Leute“ exponiert und marginalisiert wird.

Ökologische Bildung bedeutet in diesem Sinne, diese unauflösliche Verschränkung der Vulnerabilitäten anzuerkennen: Das eigene Leben ist fundamental auf das Leben und die Unversehrtheit der Anderen angewiesen. Die Verletzlichkeit der tierischen Natur und die eigene soziale Verwundbarkeit dürfen nicht verdrängt werden, sondern müssen – wie Katja es durch ihre bewusste Hinwendung zur solidarischen Permakultur vorlebt – als notwendiger Ausgangspunkt für eine neue Ethik der gemeinsamen Sorge und universellen Verantwortung begriffen werden.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Wenn wir die Klimakrise der Bildung ernst nehmen, müssen wir unseren traditionell anthropozentrischen Bildungsbegriff radikal überdenken und ihn zugunsten eines Biozentrismus erweitern. Wie Lisann in unserem Podcast-Gespräch sehr treffend hervorgehoben hat, leidet unsere moderne Gesellschaft unter einer massiven „Plant Blindness“ – der Unfähigkeit, Pflanzen in unserer Umgebung überhaupt als bedeutsame Lebewesen wahrzunehmen. Wir degradieren sie meist zu einer bloßen, stummen Kulisse, obwohl Pflanzen keineswegs passiv sind, sondern ihre Umwelt sensibel wahrnehmen, miteinander kommunizieren und beispielsweise komplexe Stresssignale austauschen.

Katjas Transformationsprozess illustriert diese biozentrische Erweiterung auf faszinierende Weise. Durch die Arbeit in ihrem Permakulturgarten lernt sie, den Menschen aus dem absoluten Zentrum des Geschehens zu rücken. Sie wendet sich ganz bewusst von einem dogmatischen, auf Beherrschung und kapitalistischem Besitzdenken basierenden Naturverständnis ab. Die Permakultur liefert ihr stattdessen einen inklusiven und freien Ansatz. Katja greift nicht mehr rücksichtslos in die Umwelt ein, sondern lässt der Natur vielfach ihren Lauf und ordnet ihr eigenes Handeln der Erschaffung und Erhaltung von natürlichen, ökologischen Kreisläufen unter.

Diese biozentrische Bildung verlangt von uns die Demut anzuerkennen, dass wir nicht die alleinigen Herrscher über die Natur sind. Katjas Biografie lehrt uns, dass wir unser Welt- und Selbstverhältnis nur dann zukunftsfähig gestalten können, wenn wir die Pflanzen als eigene Alterität anerkennen und uns als gleichberechtigten Teil eines umfassenderen Ökosystems begreifen, in dem wir mit der natürlichen Mitwelt kooperieren und solidarisch teilen

Fazit

In diesem Bildungsprozess lassen sich alle anthropologischen Facetten eines ökologischen Bildungsprozesses finden, auch wenn die Gewichtung der Teilaspekte unterschiedlich ausfällt. Wie Lisann und ich in unserem Gespräch am Ende des Podcasts festgestellt haben, mag man analytisch je nach Perspektive andere Schwerpunkte setzen – während Lisann in ihrer Betrachtung das Soziale als treibende Kraft sehr stark fokussiert hat, würde ich persönlich die Dimensionen des Körpers und des Raumes noch stärker in den Mittelpunkt rücken. Dennoch zeigt der Fall von Katja exemplarisch und eindrücklich, dass all diese neun Thesen in der Realität eines wahrhaften ökologischen Transformationsprozesses unauflöslich miteinander verwoben sind und stetig zusammenwirken.

Katjas biografischer Weg belegt anschaulich, dass eine Abkehr von der gesellschaftlichen „Plant Blindness“ nicht durch rein abstrakte Wissensvermittlung geschieht, sondern tief im alltäglichen Handeln, Fühlen und in sozialen Reibungen verankert ist. Ausgehend von unhintergehbaren leiblichen Reaktionen, wie dem Ekel vor Fleisch, und angetrieben von sozialen Alltagskonflikten, begibt sie sich auf eine Reise, in der sie ihr anfängliches passives Erleiden schrittweise in ein aktives, gestaltendes Tun umwandelt. Ihr Permakulturgarten wird dabei zum zentralen Bildungsraum, in dem sie der Natur als einer eigenständigen, unverfügbaren Alterität begegnet und in dem sie lernt, wieder in natürlichen, zyklischen Zeitvorstellungen zu denken. Letztlich mündet dieser Weg in eine weitreichende Dezentrierung des eigenen Selbst, die ich als „verwurzelte Bildung“ bezeichnen. Katja erreicht durch diese Verwurzelung das, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt: Sie erlangt nicht nur praktische, materielle Unabhängigkeit, sondern auch eine psychologische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Die anthropo-(öko)-logische Bildung vollendet sich somit in einer umfassenden Sorgepraxis, die Selbstsorge, familiäre Fürsorge und Weltsorge untrennbar vereint. Das höchste Ziel und der eigentliche Fluchtpunkt dieses gesamten Bildungsprozesses ist letztendlich die Herstellung von Frieden – ein friedvoller, kooperativer Einklang mit sich selbst, dem eigenen sozialen Umfeld und der natürlichen Mitwelt.

Transformatorische Bildung – Folge 179: Zukunft als Katastrophe? Zukunftsfiktionen von Jugendlichen

In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ hatte ich Sven zu Gast, einen Lehramtsstudenten im Master, der von den Ergebnissen aus seinem Praxissemester berichtete. Wir haben uns mit einem aktuellen und existenziellen Thema beschäftigt: Wie stellen sich Jugendliche eigentlich die Zukunft vor?.

Zu Beginn unseres Gesprächs haben wir die Bedeutung von Zukunft aus einer anthropologischen und erzähltheoretischen Perspektive beleuchtet. Ich habe dabei auf Paul Ricœur und Augustinus verwiesen und erklärt, dass die Zukunft nicht einfach ein feststehender Punkt auf einem linearen Zeitstrahl ist. Vielmehr verlegen wir die Zukunft und die Vergangenheit immer in unsere Gegenwart, indem wir erzählen und sogenannte „Zeitschleifen“ bilden. Zukunftsfiktionen sind demnach Projektionen, die unsere gegenwärtige Lebenswelt massiv beeinflussen und für Bildungsprozesse entscheidend sind.

Sven hat für sein Studienprojekt einen methodisch extrem kreativen Weg gewählt. Da klassische narrative Interviews mit Neuntklässlern oft schwierig sind, hat er die Jugendlichen gebeten, ihre Zukunftsvorstellungen zunächst frei als Bilder oder Comics zu zeichnen. Diese visuelle Herangehensweise nahm den Druck aus der Situation und lieferte überraschend tiefe Einblicke. Aus den 22 gesammelten Zeichnungen wählte Sven dann fünf Schülerinnen und Schüler aus, um mit ihnen vertiefende, leitfadengestützte Interviews zu führen.

Im Podcast haben wir uns intensiv zwei sehr gegensätzliche Fälle angeschaut. Zuerst sprachen wir über Luca, der ein regelrechtes Katastrophenszenario gezeichnet hat. Sein Bild glich einer düsteren Eskalationsgeschichte: Angefangen bei einem Terroranschlag im Stil von 9/11, über Plakate zur Wiedereinführung der Wehrpflicht, bis hin zu direkten Panzer- und Drohnenangriffen. Für Luca rückt die Bedrohung eines Krieges extrem nah an die eigene Lebensrealität und die körperliche Unversehrtheit heran. Doch Sven betonte, dass Luca im anschließenden Interview diese apokalyptische Untergangserzählung glücklicherweise aufbrach. Er offenbarte dort auch hoffnungsvolle Gegenentwürfe, in denen er auf die politische Vernunft setzt und sich für sich selbst schlichtweg ein glückliches, stressfreies Leben wünscht.

Einen starken Kontrast dazu bildete Luis, dessen Zukunftsvision extrem technikoptimistisch geprägt ist. Auf seinem Bild fanden sich Elon Musk, künstliche Intelligenz, KI-Roboter und Weltraumraketen als zentrale Triebkräfte des Fortschritts. Gleichzeitig zeichnete Luis aber auch ein großes Einfamilienhaus und vom Himmel herabregnende 100-Euro-Scheine. Sven bezeichnete diese Haltung im Podcast liebevoll als die der „kleinen Spießer“, da sich hier trotz aller Technikfiktionen der tiefe Wunsch nach einem klassischen, finanziell abgesicherten Wohlstandsleben ohne große existentielle Sorgen manifestiert.

Unser gemeinsames Fazit aus der Folge: Jugendliche setzen sich weit tiefer und differenzierter mit globalen Krisen auseinander, als wir Erwachsenen oft vermuten. Die Schule sollte nicht nur curriculares Wissen abarbeiten, sondern die Sorgen, Ideen und Zukunftsfiktionen der Schülerinnen und Schüler aktiv als pädagogische Ressource in den Unterricht einbinden. Utopisches Denken muss wieder stärker gefördert werden, damit die Zukunft jungen Menschen nicht nur als drohende Katastrophe erscheint, sondern als offener und gestaltbarer Möglichkeitsraum begriffen werden kann.

In unserem Buch Katastrophenbildung (Schmidt et al. 2026) schreiben wir zum Schluss: „Kurzum: Orientierende Bilder einer Katastrophenbildung sind in ihren Komplexitätsreduktionen Fiktionen, die mit eigenen Erfahrungen, mit biographischem Wissen, mit optativen Bildungsprozessen und normativen Zielvorstellungen verknüpft sind. Eine solche theoretisch orientierende und praktisch handlungsleitende Fiktion ist „eine notwendige Bedingung des Bildungsprozesses […], denn nur durch sie bleibt er im Gang“ (Mollenhauer 1994, S. 158). Bilder sind aber auch Fiktionen, weil sich Menschen zu diesen Bildern in der Zukunft immer auch anders verhalten können; diese Bilder können zweifelhaft und problematisch werden, wenn sich Menschen anders entwickeln als vorgesehen. Und dennoch braucht es diese Bilder, damit Menschen zu anderen werden können – andere im Sinne der Bilder oder andere Andere der Bilder (vgl. Krebs/Zirfas 2024).“ (S. 270-271)

Transformatorische Bildung – Folge 178 „dann macht das Leben ja eigentlich keinen richtigen Sinn.“ Naturperspektiven von Grundschulkindern im Anthropozän

Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts Transformatorische Bildung. Zu Gast ist diesmal Melana, die an der Universität zu Köln Grundschullehramt studiert. In ihrem Praxissemester an einer ländlichen Grundschule hat sie ein empirisch wie theoretisch faszinierendes Forschungsprojekt durchgeführt, das kindliche Naturperspektiven im Kontext unserer globalen Umweltkrisen analysiert.

Vorstellung und Einblicke ins Praxissemester Zu Beginn der Folge kontextualisieren wir Melanas Forschung innerhalb ihres Masterstudiums. Ihr Praxissemester verbrachte sie an einer kleinen, dörflich geprägten Grundschule in der Kölner Umgebung. Wir diskutieren die strukturelle Bedeutung dieser Praxisphasen, die es den Studierenden ermöglichen, universitäre theoretische Konzepte in der institutionellen Realität des Berufsalltags zu erproben und empirisch zu überprüfen. Gerade diese unmittelbare Nähe zu den subjektiven Lebenswelten der sechs- bis zehnjährigen Schülerinnen und Schüler bildete die Basis für ihre Erhebung.

Was ist das Anthropozän? Bevor wir in die Empirie eintauchen, verorten wir unser Thema im Anthropozän. Dieser Begriff markiert eine geochronologische und kulturwissenschaftliche Epoche, in der der Mensch zur dominanten und prägenden Einflussgröße auf die Erdsysteme geworden ist. In unserem Gespräch beziehen wir uns dabei maßgeblich auf die Arbeiten des Erziehungswissenschaftlers Christoph Wulf. Aus der Perspektive der Historischen und Pädagogischen Anthropologie verdeutlicht Wulf, dass der Mensch bisher nicht gekannte planetare Destruktionsmöglichkeiten – wie den massiven Klimawandel, enorme Plastikverschmutzung und den drastischen Verlust der Biodiversität – entfesselt hat. Diese Entwicklungen erfordern zwingend eine grundlegende Neujustierung unserer Selbst- und Weltverhältnisse. Flankierend greifen wir posthumanistische Theorien auf. Diese fordern eine Dezentrierung des Menschen und zielen darauf ab, die klassische, abendländische Dichotomie von Natur und Kultur theoretisch zu überwinden. Der Mensch darf nicht länger als distanzierter, isolierter Beobachter fungieren, sondern muss als tief mit den ökologischen Kreisläufen verwobenes Subjekt begriffen werden. Die pädagogische Kernfrage lautet folglich: Wie nehmen Kinder diese krisenhafte, vom Menschen dominierte Welt wahr und wie vollziehen sich in diesem Kontext Bildungsprozesse?

Forschungsmethode der anthropologischen Bildungsforschung In meiner eigenen anthropologischen Bildungsforschung arbeite ich vorwiegend mit narrativ-biografischen Interviews, um transformatorische Bildungsprozesse nachzuzeichnen. Da diese Methode jedoch eine weitreichende biografische Reflexionsfähigkeit voraussetzt, stieß Melana bei ihrer Zielgruppe auf methodische Grenzen. Sie entschied sich stattdessen für ein methodisch hochspannendes Design: eine Triangulation aus der dokumentarischen Methode und leitfadengestützten Interviews. Zunächst forderte sie die Kinder auf: „Male die Natur“. Dieser Ansatz erlaubte einen direkten Zugang zu den mentalen Vorstellungswelten der Kinder. Die entstandenen Zeichnungen dienten im darauffolgenden Interview als visueller Anker, um komplexe subjektive Sinngebungen und Emotionen adäquat verbalisieren und in ihren Kontext einordnen zu können.

Analyse in den anthropologischen Kategorien Die empirische Auswertung unserer Folge orientiert sich systematisch an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, die als Modell grundlegender menschlicher Weltverhältnisse dienen,,.

Körper: Die Kategorie Körper bildet eine zentrale Schnittstelle der kindlichen Naturerfahrung. Kinder deuten und bewerten die Natur primär über ihre sinnliche Wahrnehmung. Ganz zentral ist u.a. der Hörsinn: Die Natur bietet eine beruhigende Stille und wirkt wie eine Melodie, was einen starken Kontrast zur sonst lauten, von Menschen geprägten Welt darstellt. Auch das Erleben von frischer, nicht stickiger Luft und die körperliche Bewegungsfreiheit spielen eine immense Rolle. Gleichzeitig wird eine tiefe körperliche Verletzlichkeit empfunden. Jasper (7 Jahre) bringt diese existenzielle Abhängigkeit eindrücklich auf den Punkt, wenn er sagt, dass das Leben ohne frische Luft „ja eigentlich keinen richtigen Sinn“ mache und extreme Hitze durch eine zerstörte Ozonschicht letztlich zum Tod führe.
Subjekt: Hier zeigt sich, wie Kinder sich als fühlende und urteilende Akteure begreifen. Die Natur an sich wird durchweg positiv, als ästhetisch und als emotionaler Wohlfühlort beschrieben. Sobald jedoch menschliche Eingriffe thematisiert werden, weicht diese Idylle tiefer Sorge und Ohnmacht. Die Zerstörung durch Müll oder das Abholzen von Bäumen belastet die Kinder extrem. Sie begreifen sich oftmals als machtlos, entwickeln aber vereinzelt eine subjektive Handlungspraxis: Lina sammelt Müll auf, und Leon achtet auf biologische Ernährung.
Soziales: Die Naturperspektive der Kinder ist massiv von ihrem sozialen Umfeld geprägt. Sie ziehen eine starke moralische Grenze zwischen sich selbst und den Verursachern von Umweltproblemen. Sie verwenden zur Abgrenzung stets Formulierungen wie „die Leute“ oder „manche Jugendlichen“, wodurch eine klare Ich-Sie-Differenz und ein Bewusstsein für asymmetrische Machtbeziehungen deutlich wird. Gleichzeitig fungiert die Natur als elementarer sozialer Begegnungsraum für Familie und Freunde.
Kultur: Die Kinder demonstrieren ein erstaunlich hohes deklaratives Wissen und verwenden Fachbegriffe wie „CO2“ oder „Ozonschicht“. Da dieses Wissen über Gase kaum unmittelbar erfahrbar ist, zeugt es von einer kulturellen Mimesis – einer Reproduktion von Narrativen, die über schulische und mediale Sozialisationsinstanzen sowie das Elternhaus tradiert werden.
Raum: Räumlich konstruieren die Kinder eine scharfe Dichotomie zwischen den Räumen „Drinnen“ und „Draußen“. Der Innenraum (wie die Schule) wird als normiert und reglementiert erlebt. Der Außenraum und die Natur bilden hierzu den entlastenden Gegenpol der absoluten Freiheit. Selbst der Schulhof fungiert als Übergangsraum, auf dem man sich „erlöst von dem Lernen“ fühlt.
Zeit: Die Zeit strukturiert das Weltverhältnis tiefgreifend. Es zeigen sich nostalgische Projektionen in eine ideale, nicht selbst erlebte Vergangenheit,. Für die Zukunft lassen sich die Aussagen der Kinder in die Zeitmuster nach Zirfas einteilen: Manche formulieren Vorstellungen eines fortschreitenden Verfalls (Muster der Treppe abwärts). Andere zeigen hoffnungsorientierte Muster (Pfeil aufwärts), bei denen die Welt geschützt wird oder formulieren den Wunsch nach einer unendlichen Beständigkeit der Erde (Rad). Diese changieren hochkomplex zwischen drastischem Krisenbewusstsein und Lösungsorientierung.
Grenzen: Unser Naturverhältnis wird durch Grenzziehungen formiert. Die Kinder etablieren moralische Trennlinien zwischen richtigem und zerstörerischem Verhalten sowie zwischen Mensch und Tier. Besonders faszinierend ist, dass manche klassisch-ontologischen Grenzen bereits dekonstruiert werden: Für den neunjährigen Leon existiert keine strikte Trennung mehr zwischen Natur und Technik. Er integriert in sein Naturbild ganz selbstverständlich einen Helikopter, der als Teil der Luft der Überwachung von Überflutungen dient.

Fazit und Ausblick Im Resümee unserer Folge wird deutlich, dass sich in den kindlichen Aussagen zwar noch keine vollständig abgeschlossenen transformatorischen Bildungsprozesse im klassischen Sinne nachweisen lassen. Wir erkennen jedoch Transformationspotenziale – oder mit Rainer Kokemohr gesprochen einen prozessualen „Bildungsvorhalt“. Die kindlichen Weltverhältnisse befinden sich in einem produktiven Spannungsfeld aus ausgeprägtem Krisenbewusstsein und der gleichzeitigen Hoffnung auf lösungsorientiertes Handeln. Für die pädagogische Professionalität leiten Melana und ich daraus ein zentrales Postulat ab: Statt apokalyptische Szenarien zu reproduzieren und Angst zu verbreiten, müssen wir die Kinder stärke. Es gilt, die immanente Faszination für die Natur durch praktische und erfahrungsbasierte Zugänge (wie den Bau eines Bienenhotels) aufrechtzuerhalten und den Kindern diskursive Räume zu öffnen, in denen ihre Emotionen, Sorgen und kognitiven Reflexionen systematisch Gehör finden.

Transformatorische Bildung – Folge 174 „Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!“

In der Podcastfolge spreche ich mit Sophie und Leni über das narrative Interview mit Luisa (FR468), einer 20-jährigen Biologiestudentin, die ihren Weg zur veganen Lebensweise rekonstruiert. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine anthropologische Rahmung des Essens und der Mensch-Tier-Beziehung. Essen erscheint dabei nicht als bloße Nahrungsaufnahme, sondern als leiblich, sozial und kulturell strukturierte Praxis: Über Kochen und gemeinsames Essen verknüpft sich der Mensch mit der Welt, mit anderen Menschen und mit normativen Ordnungen, die festlegen, was als „normal“, „gesund“ oder „richtig“ gilt. Zugleich ist die Frage nach den Tieren zentral, denn die Grenzziehung zwischen Mensch und Tier ist historisch und kulturell variabel. Für die anthropologische Bildungsforschung ist entscheidend, wie diese Grenze im Interview figuriert wird – ob als starre Opposition oder als durchlässige Schwelle. Der Begriff der Mimesis nach Wulf ermöglicht hier ein präzises Verständnis: In nachahmenden und empathischen Bezugnahmen wird eine Relation zwischen den Spezies eröffnet, ohne die radikale Alterität des Tieres aufzuheben.

Diese anthropologischen Dimensionen sind unauflöslich mit Machtverhältnissen verschränkt. Mit Bourdieu wird der Habitus als inkorporiertes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema thematisiert, das Ernährungsweisen stabilisiert, aber auch transformierbar macht. Mit Butler rückt die Frage der Anrufung in den Fokus: Wie wird ein Subjekt als „vegan“ adressiert, welche affektiven Reaktionen löst dies aus, und wo eröffnen sich Möglichkeiten des Widerstands oder der resignifizierenden Wiederholung? Diese Perspektiven verbinden wir mit den vier Aspekten der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den sieben anthropologischen Kategorien sowie Performativität und Normativität.

Ab etwa der Hälfte der Folge wenden wir uns der Analyse des Interviews zu. Luisas Biographie ist früh durch eine enge Beziehung zu Tieren und durch ein ernährungsbezogenes Wissen geprägt, das sie über ihre Mutter erwirbt. Sie beschreibt ihr Aufwachsen als Leben in einem „kleinen Zoo“, in dem Tiere als Mit-Lebewesen präsent sind. Zentrale Bildungsimpulse entstehen durch Übergänge: durch Reisen, in denen die vegane Praxis situativ brüchig wird, und durch den Umzug in die Großstadt zum Studium, der neue soziale und räumliche Möglichkeitsbedingungen eröffnet. Die Veränderung des Welt-Selbst-Verhältnisses vollzieht sich dabei sichtbar entlang veränderter Räume.

Im Gespräch wird deutlich, dass Anrufungen – familiäre Kommentare, soziale Erwartungen, politische Diskurse – zwar präsent sind, jedoch selten explizit resignifiziert werden. Stattdessen lässt sich die Ernährungspraxis selbst als ein resignifizierender Prozess lesen: das stille Vorleben einer anderen Ordnung, das Gewohnheiten irritiert, ohne sich in permanenter Konfrontation zu erschöpfen. In diesem Sinne diskutieren wir eine mögliche Habitustransformation, die sich vor allem in der ethisch-politischen Dimension verdichtet. Ästhetische Momente treten eher beiläufig auf, etwa in der Freude am Kochen und am geteilten Essen.

Zum Schluss rücken die Bildungsfigurationen in den Vordergrund. Wenn Luisa ihr Interview mit dem Imperativ „Go vegan“ beschließt, verdichtet sich darin eine Haltung, die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und zugleich zu Praxis auffordert. Zusammengenommen lässt sich diese Haltung als kämpferisch-egalitäre Bildung beschreiben: eine Bildung, die aus leiblicher Empathie hervorgeht, sich in alltäglichen Praktiken stabilisiert und im Politischen ihre normative Schärfe gewinnt.

Damit ist das Interview ein Beispiel für einen biozentrischen Bildungsprozess: „9. Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte
des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante)Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Transformatorische Bildung – Folge 173 „Religiös-verantwortliche Bildung: Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“

Im Podcast spreche ich mit Cara und Sarah über das Interview mit David (FR464), dessen Entscheidung für eine vegetarische Lebensweise wesentlich aus religiösen und ethischen Gründen hervorgegangen ist. Ausgangspunkt unserer Diskussion ist zunächst eine kurze vertiefte Auseinandersetzung mit der Anthropologie des Essens, gefolgt von Überlegungen zur Anthropologie der Tiere. Dabei rücken wir vor allem die Frage in den Mittelpunkt, wie im Interview die anthropologische Differenz zwischen Mensch und Tier gezogen, reproduziert oder transformiert wird.

In diesem Zusammenhang greifen wir auf Thomas von Aquins Unterscheidung dreier Seelenformen zurück – anima vegetativa, anima sensitiva und anima rationalis –, die historisch eine deutliche Hierarchisierung von Mensch und Tier etabliert. Diese Dreistufigkeit bildet einen Hintergrund, vor dem Davids Erzählung gelesen werden kann: Einerseits als Reproduktion bestimmter christlich geprägter Anthropologien, andererseits als Versuch, diese durch ein neues ethisches Selbstverständnis zu überschreiten.

Anschließend wenden wir uns den vier theoretischen Herangehensweisen der anthropologischen Bildungsforschung zu: der Transformationstheorie (Kokemohr, Koller), der Trias nach Zirfas, den anthropologischen Kategorien bei Wulf und Zirfas sowie Fragen der Performativität und Normativität (vgl. Schmidt et al. 2026, S. 18–36). Diese vier Perspektiven fungieren im Podcast als heuristische Raster, an denen wir Davids biographische Entwicklung lesen, um die Dynamik seines Selbst- und Weltverhältnisses zu verstehen.

Etwa ab Minute 25 übertragen wir diese theoretischen Überlegungen konkret auf das Interview. Im Mittelpunkt steht Davids Aufwachsen auf dem Land, wo Fleischkonsum nicht nur alltäglich, sondern kulturell tief verankert ist. Zugleich gibt es in seiner unmittelbaren Familie eine gegenläufige Bewegung: Die Schwester lebt früh vegetarisch, während der Vater weiterhin jeden Morgen Wurst isst. Diese Konstellation erlaubt es uns, die Situation entlang der anthropologischen Kategorien zu beschreiben: Der Körper als Sitz von Geschmack, Konsistenzempfinden und Gewohnheit; das Soziale als Geflecht von Anerkennung und Distanzierung; der Raum als Differenz zwischen Dorfkultur und städtischer Studienumgebung; die Zeit als Prozess der biographischen Reifung und Verschiebung von Deutungsmustern; die Kultur als normativer Rahmen des Tier-Mensch-Verhältnisses; sowie Grenzen als ethische und emotionale Irritationspunkte.

Ein weiterer Fokus liegt auf den Übergängen während des FSJ sowie in der Corona-Zeit, in denen sein Ernährungsstil Gestalt annimmt und sich schließlich verändert. Ein besonders prägnanter Auslöser ethischer Reflexion ist die Frage eines Kindes, ob es für Christ*innen moralisch sei, Tiere zu töten. Mit dem räumlichen Wechsel – dem Auszug und dem Eintritt in neue soziale Kontexte – transformiert sich zugleich sein Habitus des Essens. Diese Veränderung artikuliert sich vor allem auf der Ebene der Theorie: Er beginnt, normativen Überzeugungen zufolge zu handeln und die eigene Lebensführung an moralische Maximen rückzubinden.

Zwei sprachliche Figuren wirken im Interview als Verdichtungen dieser Transformation. Erstens die bildhafte und zugleich normative Aussage: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan.“ Zweitens der Satz: „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte.“ Beide Formulierungen haben einen stark performativen Charakter, insofern sie nicht nur eine Haltung beschreiben, sondern diese erst hervorbringen. Die Bezugnahme auf den Paradieszustand lässt sich zudem als Resignifizierung im Sinne Butlers verstehen: Ein traditionelles religiöses Motiv wird umcodiert und erhält eine neue ethische Richtung – weg von Herrschaft und Dominanz, hin zu Fürsorge und Gewaltverzicht.

Besonders interessant ist dabei die Gewichtung und Abfolge von Emotion, Praxis und Theorie. So diskutieren wir die Bedeutung der Trias in unserem Buch Katastrophenbildung: “In einem zweiten Sinn erscheint uns ein Bildungsprozess umso ‚besser‘, je intensiver, wechselseitiger und nachhaltiger die anthropologische Trias von Emotionen, Praktiken und Theorien mit im Spiel ist. Hierbei geht es um sowohl um theoretische Analysen und praktische Handlungsmöglichkeiten wie auch um öffnende Gefühle (primär also um Hoffnung, Vertrauen, Freude und nicht um Angst, Verzweiflung, Trauer). Ist eine anthropologische Ebene nur schwach involviert, oder werden die drei Ebenen nicht miteinander verschränkt oder kommt es nur zu einer kurzfristigen Veränderung, dann erschiene dieser Bildungsprozess nicht so gut, wie im umgekehrten Fall. Hier stellen sich natürlich Fragen nach der Bestimmbarkeit der Qualitäten der Intensität, der Wechselwirkung oder der Nachhaltigkeit, nach der Reichweite der Theorien, Praktiken und Emotionen oder auch nach der Gewichtung: Ist die emotionale Beteiligung und das damit verbundene Engagement wichtiger als die praktische Umsetzung und die theoretische Durchdringung? Allgemeiner gefragt: Wer hat das Primat im Bildungsprozess: Theorie, Praxis oder Emotion?” (Schmidt et al., 2026, S. 273). Um Interview mit David geht es zunächst um die Verschränkung von Theorie und Emotion, die dann zu einer veränderten Praxis führt, wobei das Primat in diesem Interview auf der Reflexion liegt.

Am Ende des Gesprächs diskutieren wir die Bildungsfigurationen, die im Interview sichtbar werden. Nach mehreren Anläufen kommen wir überein, Davids Entwicklung als religiös-verantwortliche Bildung zu bezeichnen. Das religiöse Motiv ist im gesamten Interview tief präsent und bildet nicht nur einen Hintergrund, sondern einen prägenden Resonanzraum für seine Entscheidung.

Die Verantwortungsdimension lässt sich mit Maria-Sibylla Lotter (2016) präzisieren, die Scham, Schuld und Verantwortung als kulturelle Grundfiguren moralischer Erfahrung beschreibt. David selbst artikuliert die entscheidende Schwelle über die Figur der Peinlichkeit: Es wäre ihm „peinlich“, Werte zu vertreten, denen er im Alltag nicht folgt. Lotter deutet solche Schamerfahrungen als Ausdruck eines Erweckungsmoments, in dem das Subjekt erkennt, dass es zuvor in einem „falschen“ Selbstverhältnis gelebt hat: “Wie das plötzliche Bewusstwerden der normativen Tiefendimension gedeutet wird, die möglicherweise in der Scham zum Ausdruck kommt – ob als »Fingerzeige Gottes«, als Kampf guter und böser Elemente im Menschen oder nicht verwundene Kindheitstraumata -, ist abhängig vom Weltbild. Wo die Religion das Ziel verfolgt, die Menschen von ihren bloßen Konventionen zu befreien, um sie zu sich selbst oder vor Gott zu bringen, werden Schamkonflikte oft als ein Befreiungskampf des Einzelnen von korrupten gesellschaftlichen Bindungen gedeutet. Die Beschämung erscheint in diesem Lichte als ein Erweckungserlebnis, das der Person enthüllt, dass sie sich vorher mit einem falschen, korrupten Selbst identifiziert hat.” (ebd., S. 120)

Schließlich lässt sich Verantwortung auch im Rahmen einer Sorgeethik beschreiben. Zirfas (2025) unterscheidet – in Anschluss an Heidegger – zwischen Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge: “Der erste moderne Autor, der die Thematik der Sorge in den Mittelpunkt seines Denkens gerückt hat, war Martin Heidegger. Er hat mit den Mitteln seiner Phänomenologie gezeigt, wie fundamental die Sorge für das menschliche Dasein ist, denn für ihn ist das In-der-Welt-sein des Daseins fundiert in der Grundstruktur der Sorge.” (ebd., S. 59)

Literatur

Lotter, Maria-Sibylla (2012): Scham, Schuld und Verantwortung. Über die kulturellen Grundlagen der Moral. Berlin: Suhrkamp Zirfas, Jörg (2025): Die Sorge. Grundlegendes Existenzial und alltägliche Praxis. In Heidegger und die Lebenskunst. Zwischen Existenzdenken und Gelassenheit (Hrsg.) Sölch, Dennis/ Brock, Eike/ Gödde, Günter Zirfas, Jörg

Transformatorische Bildung – Folge 172 „Schockierende Bildung: Das Massaker an den Hühnern.“

In dieser Folge spreche ich mit Selinay und Melissa über das Interview mit Marie (FR463) – eine Erzählung, die ihren Wendepunkt in einer erschütternden Szene findet: dem Anblick der verstümmelten und halb erfrorenen Hühner, die „aussahen, als kämen sie aus einem Massaker“. Diese Szene bildet den Ausgangspunkt für unser Gespräch über Ernährung, Tiere und jene Prozesse, in denen Menschen durch das Erleben von Leid eine neue Haltung zur Welt gewinnen.

Wir beginnen mit einer Anthropologische des Essens. Dabei geht es um die Bedeutung des Körpers, die sozialen Dimensionen der Nahrung als Gabe und die kulturellen Regeln, die bestimmen, was essbar ist – und was tabu. Die menschliche Ernährung erscheint hier als paradoxes Zusammenspiel von Natur und Kultur, ganz im Sinne von Barlösius’ Idee der „natürlichen Künstlichkeit“. Wir fragen, wie sich über das Essen ein ästhetisches, ethisches und politisches Verhältnis zur Welt formt.

Anschließend wenden wir uns der Anthropologie der Tiere zu. Wir sprechen darüber, wie wir uns überhaupt auf Tiere beziehen: körperlich, sozial und kulturell. Welche Nähe entsteht, wenn wir Tiere pflegen, ihnen helfen, sie wärmen? Welche Bilder, Vorstellungen und Symbole prägen unseren Umgang mit ihnen? Und wie verändern solche Erfahrungen den Blick auf das eigene Handeln?

Darauf aufbauend führen wir in den Begriff der Mimesis ein. Mimesis verstehen wir – Wulf folgend – nicht als bloße Nachahmung, sondern als eine grundlegende menschliche Fähigkeit, sich anzunähern, sich ähnlich zu machen, auszudrücken und Neues hervorzubringen. Sie umfasst körperliche Resonanzen, soziale Dynamiken und kulturelle Ausdrucksformen. Gerade in Maries Erzählung zeigen sich mimetische Prozesse an den Punkten, an denen Nähe, Berührung und geteilte Verletzlichkeit ins Spiel kommen.

Von hier aus entfaltet sich unsere Diskussion der vier Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung. Wir sprechen über die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, über Waldenfels’ Gedanken zum Fremden und über die Frage, wie auch Tiere – etwa durch ihren Schrei oder ihre bloße Präsenz – eine Art Anrufung darstellen können. Danach widmen wir uns Zirfas’ Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie den sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen. Auch die Bedeutung von Performativität und Normativität wird angesprochen.

Im Zentrum steht schließlich die Blickszene aus dem Interview, die sich fast wie ein lacanianischer Moment lesen lässt. Marie beschreibt, wie sie die winzigen, abgemagerten Tiere sieht, wie sie Socken über ihre Flügel zieht, sie unter Wärmelampen legt und erlebt, wie viele von ihnen sterben. Diese Erfahrung verändert sie nachhaltig: „Das war sehr verändernd für mich, so, dass ich von da an mein System ein bisschen geändert habe.“

Dabei wird die Bedeutung der Sorge als Selbstsorge, Weltsorge und Fürsorge relevant und die Dimensionen der Ästhetik, Ethik und Politik.

Zum Abschluss diskutieren wir die entstehende Bildungsfiguration. Wir beschreiben sie als eine Form schockierender Bildung, die durch das Leid der Tiere ausgelöst wird – aber zugleich einen positiven, theoretischen Moment der Verarbeitung enthält: die Einsicht „Okay, das muss nicht sein.“

Das Gespräch mit Selinay und Melissa war intensiv, berührend und ausgesprochen anregend. Es verbindet fast alle Dimensionen einer anthropologisch-ökologischen Bildung oder kurz anthropo-(öko)-logische Bildung– und zeigt, wie eng Mensch, Tier, Körper und Welt miteinander verwoben sind.

Die letzte These zu einer Katastrophenbildung habe wir wie folgt formuliert: „Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante) Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B. (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa

Zur Blickszene:

Schmidt, Tim/Trede-Schicker, Tanja/Wulftange, Gereon (2007): Angst – Augen – Blick. In: Koller, Hans-Christoph/Marotzki, Winfried/Sanders, Olaf (Hrsg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Bielefeld: transcript, S. 219–238.