Studierende – Transformatorische Bildung

Transformatorische Bildung – Folge 178 „dann macht das Leben ja eigentlich keinen richtigen Sinn.“ Naturperspektiven von Grundschulkindern im Anthropozän

Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts Transformatorische Bildung. Zu Gast ist diesmal Melana, die an der Universität zu Köln Grundschullehramt studiert. In ihrem Praxissemester an einer ländlichen Grundschule hat sie ein empirisch wie theoretisch faszinierendes Forschungsprojekt durchgeführt, das kindliche Naturperspektiven im Kontext unserer globalen Umweltkrisen analysiert.

Vorstellung und Einblicke ins Praxissemester Zu Beginn der Folge kontextualisieren wir Melanas Forschung innerhalb ihres Masterstudiums. Ihr Praxissemester verbrachte sie an einer kleinen, dörflich geprägten Grundschule in der Kölner Umgebung. Wir diskutieren die strukturelle Bedeutung dieser Praxisphasen, die es den Studierenden ermöglichen, universitäre theoretische Konzepte in der institutionellen Realität des Berufsalltags zu erproben und empirisch zu überprüfen. Gerade diese unmittelbare Nähe zu den subjektiven Lebenswelten der sechs- bis zehnjährigen Schülerinnen und Schüler bildete die Basis für ihre Erhebung.

Was ist das Anthropozän? Bevor wir in die Empirie eintauchen, verorten wir unser Thema im Anthropozän. Dieser Begriff markiert eine geochronologische und kulturwissenschaftliche Epoche, in der der Mensch zur dominanten und prägenden Einflussgröße auf die Erdsysteme geworden ist. In unserem Gespräch beziehen wir uns dabei maßgeblich auf die Arbeiten des Erziehungswissenschaftlers Christoph Wulf. Aus der Perspektive der Historischen und Pädagogischen Anthropologie verdeutlicht Wulf, dass der Mensch bisher nicht gekannte planetare Destruktionsmöglichkeiten – wie den massiven Klimawandel, enorme Plastikverschmutzung und den drastischen Verlust der Biodiversität – entfesselt hat. Diese Entwicklungen erfordern zwingend eine grundlegende Neujustierung unserer Selbst- und Weltverhältnisse. Flankierend greifen wir posthumanistische Theorien auf. Diese fordern eine Dezentrierung des Menschen und zielen darauf ab, die klassische, abendländische Dichotomie von Natur und Kultur theoretisch zu überwinden. Der Mensch darf nicht länger als distanzierter, isolierter Beobachter fungieren, sondern muss als tief mit den ökologischen Kreisläufen verwobenes Subjekt begriffen werden. Die pädagogische Kernfrage lautet folglich: Wie nehmen Kinder diese krisenhafte, vom Menschen dominierte Welt wahr und wie vollziehen sich in diesem Kontext Bildungsprozesse?

Forschungsmethode der anthropologischen Bildungsforschung In meiner eigenen anthropologischen Bildungsforschung arbeite ich vorwiegend mit narrativ-biografischen Interviews, um transformatorische Bildungsprozesse nachzuzeichnen. Da diese Methode jedoch eine weitreichende biografische Reflexionsfähigkeit voraussetzt, stieß Melana bei ihrer Zielgruppe auf methodische Grenzen. Sie entschied sich stattdessen für ein methodisch hochspannendes Design: eine Triangulation aus der dokumentarischen Methode und leitfadengestützten Interviews. Zunächst forderte sie die Kinder auf: „Male die Natur“. Dieser Ansatz erlaubte einen direkten Zugang zu den mentalen Vorstellungswelten der Kinder. Die entstandenen Zeichnungen dienten im darauffolgenden Interview als visueller Anker, um komplexe subjektive Sinngebungen und Emotionen adäquat verbalisieren und in ihren Kontext einordnen zu können.

Analyse in den anthropologischen Kategorien Die empirische Auswertung unserer Folge orientiert sich systematisch an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, die als Modell grundlegender menschlicher Weltverhältnisse dienen,,.

Körper: Die Kategorie Körper bildet eine zentrale Schnittstelle der kindlichen Naturerfahrung. Kinder deuten und bewerten die Natur primär über ihre sinnliche Wahrnehmung. Ganz zentral ist u.a. der Hörsinn: Die Natur bietet eine beruhigende Stille und wirkt wie eine Melodie, was einen starken Kontrast zur sonst lauten, von Menschen geprägten Welt darstellt. Auch das Erleben von frischer, nicht stickiger Luft und die körperliche Bewegungsfreiheit spielen eine immense Rolle. Gleichzeitig wird eine tiefe körperliche Verletzlichkeit empfunden. Jasper (7 Jahre) bringt diese existenzielle Abhängigkeit eindrücklich auf den Punkt, wenn er sagt, dass das Leben ohne frische Luft „ja eigentlich keinen richtigen Sinn“ mache und extreme Hitze durch eine zerstörte Ozonschicht letztlich zum Tod führe.
Subjekt: Hier zeigt sich, wie Kinder sich als fühlende und urteilende Akteure begreifen. Die Natur an sich wird durchweg positiv, als ästhetisch und als emotionaler Wohlfühlort beschrieben. Sobald jedoch menschliche Eingriffe thematisiert werden, weicht diese Idylle tiefer Sorge und Ohnmacht. Die Zerstörung durch Müll oder das Abholzen von Bäumen belastet die Kinder extrem. Sie begreifen sich oftmals als machtlos, entwickeln aber vereinzelt eine subjektive Handlungspraxis: Lina sammelt Müll auf, und Leon achtet auf biologische Ernährung.
Soziales: Die Naturperspektive der Kinder ist massiv von ihrem sozialen Umfeld geprägt. Sie ziehen eine starke moralische Grenze zwischen sich selbst und den Verursachern von Umweltproblemen. Sie verwenden zur Abgrenzung stets Formulierungen wie „die Leute“ oder „manche Jugendlichen“, wodurch eine klare Ich-Sie-Differenz und ein Bewusstsein für asymmetrische Machtbeziehungen deutlich wird. Gleichzeitig fungiert die Natur als elementarer sozialer Begegnungsraum für Familie und Freunde.
Kultur: Die Kinder demonstrieren ein erstaunlich hohes deklaratives Wissen und verwenden Fachbegriffe wie „CO2“ oder „Ozonschicht“. Da dieses Wissen über Gase kaum unmittelbar erfahrbar ist, zeugt es von einer kulturellen Mimesis – einer Reproduktion von Narrativen, die über schulische und mediale Sozialisationsinstanzen sowie das Elternhaus tradiert werden.
Raum: Räumlich konstruieren die Kinder eine scharfe Dichotomie zwischen den Räumen „Drinnen“ und „Draußen“. Der Innenraum (wie die Schule) wird als normiert und reglementiert erlebt. Der Außenraum und die Natur bilden hierzu den entlastenden Gegenpol der absoluten Freiheit. Selbst der Schulhof fungiert als Übergangsraum, auf dem man sich „erlöst von dem Lernen“ fühlt.
Zeit: Die Zeit strukturiert das Weltverhältnis tiefgreifend. Es zeigen sich nostalgische Projektionen in eine ideale, nicht selbst erlebte Vergangenheit,. Für die Zukunft lassen sich die Aussagen der Kinder in die Zeitmuster nach Zirfas einteilen: Manche formulieren Vorstellungen eines fortschreitenden Verfalls (Muster der Treppe abwärts). Andere zeigen hoffnungsorientierte Muster (Pfeil aufwärts), bei denen die Welt geschützt wird oder formulieren den Wunsch nach einer unendlichen Beständigkeit der Erde (Rad). Diese changieren hochkomplex zwischen drastischem Krisenbewusstsein und Lösungsorientierung.
Grenzen: Unser Naturverhältnis wird durch Grenzziehungen formiert. Die Kinder etablieren moralische Trennlinien zwischen richtigem und zerstörerischem Verhalten sowie zwischen Mensch und Tier. Besonders faszinierend ist, dass manche klassisch-ontologischen Grenzen bereits dekonstruiert werden: Für den neunjährigen Leon existiert keine strikte Trennung mehr zwischen Natur und Technik. Er integriert in sein Naturbild ganz selbstverständlich einen Helikopter, der als Teil der Luft der Überwachung von Überflutungen dient.

Fazit und Ausblick Im Resümee unserer Folge wird deutlich, dass sich in den kindlichen Aussagen zwar noch keine vollständig abgeschlossenen transformatorischen Bildungsprozesse im klassischen Sinne nachweisen lassen. Wir erkennen jedoch Transformationspotenziale – oder mit Rainer Kokemohr gesprochen einen prozessualen „Bildungsvorhalt“. Die kindlichen Weltverhältnisse befinden sich in einem produktiven Spannungsfeld aus ausgeprägtem Krisenbewusstsein und der gleichzeitigen Hoffnung auf lösungsorientiertes Handeln. Für die pädagogische Professionalität leiten Melana und ich daraus ein zentrales Postulat ab: Statt apokalyptische Szenarien zu reproduzieren und Angst zu verbreiten, müssen wir die Kinder stärke. Es gilt, die immanente Faszination für die Natur durch praktische und erfahrungsbasierte Zugänge (wie den Bau eines Bienenhotels) aufrechtzuerhalten und den Kindern diskursive Räume zu öffnen, in denen ihre Emotionen, Sorgen und kognitiven Reflexionen systematisch Gehör finden.

Transformatorische Bildung – Folge 174 „Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!“

In der Podcastfolge spreche ich mit Sophie und Leni über das narrative Interview mit Luisa (FR468), einer 20-jährigen Biologiestudentin, die ihren Weg zur veganen Lebensweise rekonstruiert. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine anthropologische Rahmung des Essens und der Mensch-Tier-Beziehung. Essen erscheint dabei nicht als bloße Nahrungsaufnahme, sondern als leiblich, sozial und kulturell strukturierte Praxis: Über Kochen und gemeinsames Essen verknüpft sich der Mensch mit der Welt, mit anderen Menschen und mit normativen Ordnungen, die festlegen, was als „normal“, „gesund“ oder „richtig“ gilt. Zugleich ist die Frage nach den Tieren zentral, denn die Grenzziehung zwischen Mensch und Tier ist historisch und kulturell variabel. Für die anthropologische Bildungsforschung ist entscheidend, wie diese Grenze im Interview figuriert wird – ob als starre Opposition oder als durchlässige Schwelle. Der Begriff der Mimesis nach Wulf ermöglicht hier ein präzises Verständnis: In nachahmenden und empathischen Bezugnahmen wird eine Relation zwischen den Spezies eröffnet, ohne die radikale Alterität des Tieres aufzuheben.

Diese anthropologischen Dimensionen sind unauflöslich mit Machtverhältnissen verschränkt. Mit Bourdieu wird der Habitus als inkorporiertes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema thematisiert, das Ernährungsweisen stabilisiert, aber auch transformierbar macht. Mit Butler rückt die Frage der Anrufung in den Fokus: Wie wird ein Subjekt als „vegan“ adressiert, welche affektiven Reaktionen löst dies aus, und wo eröffnen sich Möglichkeiten des Widerstands oder der resignifizierenden Wiederholung? Diese Perspektiven verbinden wir mit den vier Aspekten der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den sieben anthropologischen Kategorien sowie Performativität und Normativität.

Ab etwa der Hälfte der Folge wenden wir uns der Analyse des Interviews zu. Luisas Biographie ist früh durch eine enge Beziehung zu Tieren und durch ein ernährungsbezogenes Wissen geprägt, das sie über ihre Mutter erwirbt. Sie beschreibt ihr Aufwachsen als Leben in einem „kleinen Zoo“, in dem Tiere als Mit-Lebewesen präsent sind. Zentrale Bildungsimpulse entstehen durch Übergänge: durch Reisen, in denen die vegane Praxis situativ brüchig wird, und durch den Umzug in die Großstadt zum Studium, der neue soziale und räumliche Möglichkeitsbedingungen eröffnet. Die Veränderung des Welt-Selbst-Verhältnisses vollzieht sich dabei sichtbar entlang veränderter Räume.

Im Gespräch wird deutlich, dass Anrufungen – familiäre Kommentare, soziale Erwartungen, politische Diskurse – zwar präsent sind, jedoch selten explizit resignifiziert werden. Stattdessen lässt sich die Ernährungspraxis selbst als ein resignifizierender Prozess lesen: das stille Vorleben einer anderen Ordnung, das Gewohnheiten irritiert, ohne sich in permanenter Konfrontation zu erschöpfen. In diesem Sinne diskutieren wir eine mögliche Habitustransformation, die sich vor allem in der ethisch-politischen Dimension verdichtet. Ästhetische Momente treten eher beiläufig auf, etwa in der Freude am Kochen und am geteilten Essen.

Zum Schluss rücken die Bildungsfigurationen in den Vordergrund. Wenn Luisa ihr Interview mit dem Imperativ „Go vegan“ beschließt, verdichtet sich darin eine Haltung, die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und zugleich zu Praxis auffordert. Zusammengenommen lässt sich diese Haltung als kämpferisch-egalitäre Bildung beschreiben: eine Bildung, die aus leiblicher Empathie hervorgeht, sich in alltäglichen Praktiken stabilisiert und im Politischen ihre normative Schärfe gewinnt.

Damit ist das Interview ein Beispiel für einen biozentrischen Bildungsprozess: „9. Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte
des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante)Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Transformatorische Bildung – Folge 173 „Religiös-verantwortliche Bildung: Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“

Im Podcast spreche ich mit Cara und Sarah über das Interview mit David (FR464), dessen Entscheidung für eine vegetarische Lebensweise wesentlich aus religiösen und ethischen Gründen hervorgegangen ist. Ausgangspunkt unserer Diskussion ist zunächst eine kurze vertiefte Auseinandersetzung mit der Anthropologie des Essens, gefolgt von Überlegungen zur Anthropologie der Tiere. Dabei rücken wir vor allem die Frage in den Mittelpunkt, wie im Interview die anthropologische Differenz zwischen Mensch und Tier gezogen, reproduziert oder transformiert wird.

In diesem Zusammenhang greifen wir auf Thomas von Aquins Unterscheidung dreier Seelenformen zurück – anima vegetativa, anima sensitiva und anima rationalis –, die historisch eine deutliche Hierarchisierung von Mensch und Tier etabliert. Diese Dreistufigkeit bildet einen Hintergrund, vor dem Davids Erzählung gelesen werden kann: Einerseits als Reproduktion bestimmter christlich geprägter Anthropologien, andererseits als Versuch, diese durch ein neues ethisches Selbstverständnis zu überschreiten.

Anschließend wenden wir uns den vier theoretischen Herangehensweisen der anthropologischen Bildungsforschung zu: der Transformationstheorie (Kokemohr, Koller), der Trias nach Zirfas, den anthropologischen Kategorien bei Wulf und Zirfas sowie Fragen der Performativität und Normativität (vgl. Schmidt et al. 2026, S. 18–36). Diese vier Perspektiven fungieren im Podcast als heuristische Raster, an denen wir Davids biographische Entwicklung lesen, um die Dynamik seines Selbst- und Weltverhältnisses zu verstehen.

Etwa ab Minute 25 übertragen wir diese theoretischen Überlegungen konkret auf das Interview. Im Mittelpunkt steht Davids Aufwachsen auf dem Land, wo Fleischkonsum nicht nur alltäglich, sondern kulturell tief verankert ist. Zugleich gibt es in seiner unmittelbaren Familie eine gegenläufige Bewegung: Die Schwester lebt früh vegetarisch, während der Vater weiterhin jeden Morgen Wurst isst. Diese Konstellation erlaubt es uns, die Situation entlang der anthropologischen Kategorien zu beschreiben: Der Körper als Sitz von Geschmack, Konsistenzempfinden und Gewohnheit; das Soziale als Geflecht von Anerkennung und Distanzierung; der Raum als Differenz zwischen Dorfkultur und städtischer Studienumgebung; die Zeit als Prozess der biographischen Reifung und Verschiebung von Deutungsmustern; die Kultur als normativer Rahmen des Tier-Mensch-Verhältnisses; sowie Grenzen als ethische und emotionale Irritationspunkte.

Ein weiterer Fokus liegt auf den Übergängen während des FSJ sowie in der Corona-Zeit, in denen sein Ernährungsstil Gestalt annimmt und sich schließlich verändert. Ein besonders prägnanter Auslöser ethischer Reflexion ist die Frage eines Kindes, ob es für Christ*innen moralisch sei, Tiere zu töten. Mit dem räumlichen Wechsel – dem Auszug und dem Eintritt in neue soziale Kontexte – transformiert sich zugleich sein Habitus des Essens. Diese Veränderung artikuliert sich vor allem auf der Ebene der Theorie: Er beginnt, normativen Überzeugungen zufolge zu handeln und die eigene Lebensführung an moralische Maximen rückzubinden.

Zwei sprachliche Figuren wirken im Interview als Verdichtungen dieser Transformation. Erstens die bildhafte und zugleich normative Aussage: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan.“ Zweitens der Satz: „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte.“ Beide Formulierungen haben einen stark performativen Charakter, insofern sie nicht nur eine Haltung beschreiben, sondern diese erst hervorbringen. Die Bezugnahme auf den Paradieszustand lässt sich zudem als Resignifizierung im Sinne Butlers verstehen: Ein traditionelles religiöses Motiv wird umcodiert und erhält eine neue ethische Richtung – weg von Herrschaft und Dominanz, hin zu Fürsorge und Gewaltverzicht.

Besonders interessant ist dabei die Gewichtung und Abfolge von Emotion, Praxis und Theorie. So diskutieren wir die Bedeutung der Trias in unserem Buch Katastrophenbildung: “In einem zweiten Sinn erscheint uns ein Bildungsprozess umso ‚besser‘, je intensiver, wechselseitiger und nachhaltiger die anthropologische Trias von Emotionen, Praktiken und Theorien mit im Spiel ist. Hierbei geht es um sowohl um theoretische Analysen und praktische Handlungsmöglichkeiten wie auch um öffnende Gefühle (primär also um Hoffnung, Vertrauen, Freude und nicht um Angst, Verzweiflung, Trauer). Ist eine anthropologische Ebene nur schwach involviert, oder werden die drei Ebenen nicht miteinander verschränkt oder kommt es nur zu einer kurzfristigen Veränderung, dann erschiene dieser Bildungsprozess nicht so gut, wie im umgekehrten Fall. Hier stellen sich natürlich Fragen nach der Bestimmbarkeit der Qualitäten der Intensität, der Wechselwirkung oder der Nachhaltigkeit, nach der Reichweite der Theorien, Praktiken und Emotionen oder auch nach der Gewichtung: Ist die emotionale Beteiligung und das damit verbundene Engagement wichtiger als die praktische Umsetzung und die theoretische Durchdringung? Allgemeiner gefragt: Wer hat das Primat im Bildungsprozess: Theorie, Praxis oder Emotion?” (Schmidt et al., 2026, S. 273). Um Interview mit David geht es zunächst um die Verschränkung von Theorie und Emotion, die dann zu einer veränderten Praxis führt, wobei das Primat in diesem Interview auf der Reflexion liegt.

Am Ende des Gesprächs diskutieren wir die Bildungsfigurationen, die im Interview sichtbar werden. Nach mehreren Anläufen kommen wir überein, Davids Entwicklung als religiös-verantwortliche Bildung zu bezeichnen. Das religiöse Motiv ist im gesamten Interview tief präsent und bildet nicht nur einen Hintergrund, sondern einen prägenden Resonanzraum für seine Entscheidung.

Die Verantwortungsdimension lässt sich mit Maria-Sibylla Lotter (2016) präzisieren, die Scham, Schuld und Verantwortung als kulturelle Grundfiguren moralischer Erfahrung beschreibt. David selbst artikuliert die entscheidende Schwelle über die Figur der Peinlichkeit: Es wäre ihm „peinlich“, Werte zu vertreten, denen er im Alltag nicht folgt. Lotter deutet solche Schamerfahrungen als Ausdruck eines Erweckungsmoments, in dem das Subjekt erkennt, dass es zuvor in einem „falschen“ Selbstverhältnis gelebt hat: “Wie das plötzliche Bewusstwerden der normativen Tiefendimension gedeutet wird, die möglicherweise in der Scham zum Ausdruck kommt – ob als »Fingerzeige Gottes«, als Kampf guter und böser Elemente im Menschen oder nicht verwundene Kindheitstraumata -, ist abhängig vom Weltbild. Wo die Religion das Ziel verfolgt, die Menschen von ihren bloßen Konventionen zu befreien, um sie zu sich selbst oder vor Gott zu bringen, werden Schamkonflikte oft als ein Befreiungskampf des Einzelnen von korrupten gesellschaftlichen Bindungen gedeutet. Die Beschämung erscheint in diesem Lichte als ein Erweckungserlebnis, das der Person enthüllt, dass sie sich vorher mit einem falschen, korrupten Selbst identifiziert hat.” (ebd., S. 120)

Schließlich lässt sich Verantwortung auch im Rahmen einer Sorgeethik beschreiben. Zirfas (2025) unterscheidet – in Anschluss an Heidegger – zwischen Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge: “Der erste moderne Autor, der die Thematik der Sorge in den Mittelpunkt seines Denkens gerückt hat, war Martin Heidegger. Er hat mit den Mitteln seiner Phänomenologie gezeigt, wie fundamental die Sorge für das menschliche Dasein ist, denn für ihn ist das In-der-Welt-sein des Daseins fundiert in der Grundstruktur der Sorge.” (ebd., S. 59)

Literatur

Lotter, Maria-Sibylla (2012): Scham, Schuld und Verantwortung. Über die kulturellen Grundlagen der Moral. Berlin: Suhrkamp Zirfas, Jörg (2025): Die Sorge. Grundlegendes Existenzial und alltägliche Praxis. In Heidegger und die Lebenskunst. Zwischen Existenzdenken und Gelassenheit (Hrsg.) Sölch, Dennis/ Brock, Eike/ Gödde, Günter Zirfas, Jörg

Transformatorische Bildung – Folge 172 „Schockierende Bildung: Das Massaker an den Hühnern.“

In dieser Folge spreche ich mit Selinay und Melissa über das Interview mit Marie (FR463) – eine Erzählung, die ihren Wendepunkt in einer erschütternden Szene findet: dem Anblick der verstümmelten und halb erfrorenen Hühner, die „aussahen, als kämen sie aus einem Massaker“. Diese Szene bildet den Ausgangspunkt für unser Gespräch über Ernährung, Tiere und jene Prozesse, in denen Menschen durch das Erleben von Leid eine neue Haltung zur Welt gewinnen.

Wir beginnen mit einer Anthropologische des Essens. Dabei geht es um die Bedeutung des Körpers, die sozialen Dimensionen der Nahrung als Gabe und die kulturellen Regeln, die bestimmen, was essbar ist – und was tabu. Die menschliche Ernährung erscheint hier als paradoxes Zusammenspiel von Natur und Kultur, ganz im Sinne von Barlösius’ Idee der „natürlichen Künstlichkeit“. Wir fragen, wie sich über das Essen ein ästhetisches, ethisches und politisches Verhältnis zur Welt formt.

Anschließend wenden wir uns der Anthropologie der Tiere zu. Wir sprechen darüber, wie wir uns überhaupt auf Tiere beziehen: körperlich, sozial und kulturell. Welche Nähe entsteht, wenn wir Tiere pflegen, ihnen helfen, sie wärmen? Welche Bilder, Vorstellungen und Symbole prägen unseren Umgang mit ihnen? Und wie verändern solche Erfahrungen den Blick auf das eigene Handeln?

Darauf aufbauend führen wir in den Begriff der Mimesis ein. Mimesis verstehen wir – Wulf folgend – nicht als bloße Nachahmung, sondern als eine grundlegende menschliche Fähigkeit, sich anzunähern, sich ähnlich zu machen, auszudrücken und Neues hervorzubringen. Sie umfasst körperliche Resonanzen, soziale Dynamiken und kulturelle Ausdrucksformen. Gerade in Maries Erzählung zeigen sich mimetische Prozesse an den Punkten, an denen Nähe, Berührung und geteilte Verletzlichkeit ins Spiel kommen.

Von hier aus entfaltet sich unsere Diskussion der vier Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung. Wir sprechen über die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, über Waldenfels’ Gedanken zum Fremden und über die Frage, wie auch Tiere – etwa durch ihren Schrei oder ihre bloße Präsenz – eine Art Anrufung darstellen können. Danach widmen wir uns Zirfas’ Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie den sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen. Auch die Bedeutung von Performativität und Normativität wird angesprochen.

Im Zentrum steht schließlich die Blickszene aus dem Interview, die sich fast wie ein lacanianischer Moment lesen lässt. Marie beschreibt, wie sie die winzigen, abgemagerten Tiere sieht, wie sie Socken über ihre Flügel zieht, sie unter Wärmelampen legt und erlebt, wie viele von ihnen sterben. Diese Erfahrung verändert sie nachhaltig: „Das war sehr verändernd für mich, so, dass ich von da an mein System ein bisschen geändert habe.“

Dabei wird die Bedeutung der Sorge als Selbstsorge, Weltsorge und Fürsorge relevant und die Dimensionen der Ästhetik, Ethik und Politik.

Zum Abschluss diskutieren wir die entstehende Bildungsfiguration. Wir beschreiben sie als eine Form schockierender Bildung, die durch das Leid der Tiere ausgelöst wird – aber zugleich einen positiven, theoretischen Moment der Verarbeitung enthält: die Einsicht „Okay, das muss nicht sein.“

Das Gespräch mit Selinay und Melissa war intensiv, berührend und ausgesprochen anregend. Es verbindet fast alle Dimensionen einer anthropologisch-ökologischen Bildung – und zeigt, wie eng Mensch, Tier, Körper und Welt miteinander verwoben sind.

Die letzte These zu einer Katastrophenbildung habe wir wie folgt formuliert: „Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante) Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B. (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa

Zur Blickszene:

Schmidt, Tim/Trede-Schicker, Tanja/Wulftange, Gereon (2007): Angst – Augen – Blick. In: Koller, Hans-Christoph/Marotzki, Winfried/Sanders, Olaf (Hrsg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Bielefeld: transcript, S. 219–238.

Transformatorische Bildung – Folge 171 „Der Elementarschutz und die Zigarettenstummel. Umgang mit der Flutkatastrophe in NRW“

In dieser Folge spreche ich mit Mara über zwei sehr unterschiedliche Weisen, auf eine Katastrophe zu antworten – und darüber, was wir aus diesen Kontrasten für eine anthropologische Bildungsforschung lernen können. Der erste Teil der Episode folgt noch einmal der klassischen Struktur unseres Ansatzes: Wir diskutieren die vier Dimensionen – die transformatorische Perspektive mit Bezug auf Bernhard Waldenfels, die Trias von Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas 2021), die sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, sowie Performativität und Normativität als grundlegende Formen menschlicher Selbst- und Weltgestaltung. In dieser theoretischen Rahmung bewegen wir uns dann in die empirische Analyse hinein.

Im Zentrum steht zunächst das Interview mit Peter (FR480). Wir gehen der Frage nach, ob es in seinem Erleben der Flutkatastrophe 2021 zu einem transformatorischen Bildungsprozess gekommen ist. Die Antwort darauf fällt – überraschend und zugleich aufschlussreich – verneinend aus. Peters Erzählung zeichnet sich durch eine konsequente Rationalisierung aus: Er überspringt nahezu alle emotionalen Regungen, geht unmittelbar in die Praxis des Bewältigens über, ordnet, strukturiert, organisiert. Nichts wird zu schwer, nichts zu groß; vielmehr erscheint alles als technische Aufgabe, die gelöst werden kann. Die Katastrophe wird nicht zum Bruch im Welt- und Selbstverhältnis, sondern zur Störung, die es möglichst effizient zu beheben gilt. Bildung im emphatischen Sinn – als Irritation, die eine Neuordnung verlangt – bleibt hier aus. Stattdessen begegnet uns eine Figur des Elementarschutzes: eine im Wortsinn technische Verteidigungslinie, die sowohl das Haus als auch das eigene Selbst vor dem Eindringen des Fremden zu bewahren scheint.

Im zweiten Schritt vergleichen wir Peter mit Pattie (FR277), deren Interview wir im Buch Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung ausführlich analysiert haben. Bei ihr verdichtet sich das Erleben der Flut in einer anderen symbolischen Geste: dem Sammeln der Zigarettenstummel. Diese Handlung erscheint zunächst unscheinbar, fast banal; doch gerade darin liegt ihre Kraft. Während Peter die Katastrophe durch Rationalität neutralisiert, erzeugt Pattie eine Mikro-Ordnung im Chaos, eine minimale, beinahe zärtliche Form der Wiederaneignung der Welt. Die Zigarettenstummel werden zu Indikatoren eines beschädigten Alltags, zu Spuren des zerstörten Raumes, zu Zeichen einer Umwelt, die neu gelesen werden muss. Im Vergleich dieser beiden Figuren – Elementarschutz und Zigarettenstummel – zeigt sich, wie unterschiedlich Menschen auf die Überforderungssituation einer Flut reagieren: technisch und abwehrend oder suchend und tastend; stabilisierend oder irritierbar; ordnend oder sensibilisierend.

Im abschließenden Teil diskutieren wir die Frage, ob Katastrophen überhaupt Bildungsprozesse ermöglichen oder ob das Wiederfahrnis die Bildung eher verhindert. Dabei zeichnen sich zwei Hypothesen ab. Erstens: Unmittelbar nach dem Ereignis dominiert häufig der Impuls, das „Normale“ wiederherzustellen. Diese Rückkehrbewegung – die fast schon eine anti-transformative Dynamik entfaltet – verweist darauf, dass Bildung Zeit, Freiraum und ein Mindestmaß an Sicherheit braucht. Zweitens: Sobald das Ereignis problematisiert wird, können solidarische Praktiken ins Wanken geraten. Die kollektive Energie der ersten Tage, das „Wir schaffen das zusammen“, droht zu erlahmen, wenn strukturelle Fragen sichtbar werden – etwa die politische Verantwortlichkeit oder die langfristigen ökologischen Bedingungen der Katastrophe.

Diese Überlegungen führen schließlich zu einem zentralen Punkt unserer Diskussion: Starke Katastrophen erzeugen nicht automatisch starke Reaktionen. Sie können auch Passivität, Verdrängung oder eine Art funktionale Erstarrung hervorbringen. Für die Auseinandersetzung mit der Klimakatastrophe bedeutet dies, dass wir nicht darauf hoffen dürfen, dass extreme Ereignisse „von selbst“ zu Bewusstseinswandel und politischem Handeln führen. Manche Menschen, wie Peter, schützen sich vor dem Fremden, indem sie es technisch neutralisieren. Andere, wie Pattie, lassen sich irritieren und finden neue Formen des Weltbezugs.

Zum Interview mit Pattie ist bereits eine Podcastfolge entstanden: Folge 138 „Fremdheit im Angesicht einer Flutkatastrophe“

In unserem Buch Katastrophenbildung (Schmidt et a. 2026) schreiben wir in Bezug auf das Interview mit Pattie: „Hier ließe sich fragen: Braucht es dazu neue Bilder, die nicht die Rückkehr in die idyllische Vergangenheit, sondern den Aufbruch in eine neue Zukunft avisieren? Vollständiger erschiene uns jedenfalls ein Bildungsprozess, in dem es nicht nur zu einer theoretischen Einordnung, sondern auch zu einer emotionalen Begeisterung für eine (gemeinsame) Zukunft gäbe, für die man dann kollektiv praktisch wird (vgl. Butler 2018). Allerdings scheint die leibliche und psychische Erschütterung ein halbes Jahr nach der Katastrophe noch zu „frisch“ zu sein, um eine gemeinsame zukunftsweisende Phantasie in die Praxis umsetzen zu können. Wenn es zentral erst einmal darum geht, die Trümmer zu beseitigen, kann eine neue kollektive Idee und Praxis wohl noch nicht entstehen, muss Politisches aus der Aktualität herausgehalten werden, um den Zusammenhalt des Aufräumens nicht zu gefährden. Bedeutsam erscheint uns hier der Gedanke, dass die (individuelle und kollektive) Erfahrung (der Katastrophe) nicht hinreichend für den Bildungsprozess erscheinen könnte, sondern wohl ergänzt werden muss um eine emotional-motivierende Zukunftsphantasie und eine ihr korrespondierende Praxis.“ (ebd., S. 63)

Transformatorische Bildung – Folge 170 „Selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung. Der Weg zur veganen Ernährung.“

Im Podcastgespräch mit Emilie, das auf dem Interview mit Bettina (FR467) basiert, entfaltet sich ein dichtes, vielschichtiges Nachdenken über Ernährung als Bildungsphänomen. Die Folge beginnt mit einer grundsätzlichen anthropologischen Perspektive auf Nahrung: Essen erscheint nicht lediglich als biologische Notwendigkeit, sondern als jenes elementare Medium, durch das sich der Mensch mit der Welt verbindet – leiblich, sozial und kulturell. Entlang der einschlägigen Überlegungen der pädagogischen Anthropologie wird herausgearbeitet, dass im Akt des Essens die Natur des Körpers, die soziale Dimension der Gabe und die kulturelle Ordnung der Tischgemeinschaft ineinandergreifen. Nahrung wird so zum Ort, an dem sich Selbst-, Welt- und Fremdverhältnisse verdichten; sie bildet eine Schnittstelle, an der sich sowohl die Abhängigkeit als auch die Gestaltungsfähigkeit des Menschen zeigen. Diese Perspektive schließt direkt an die anthropologische Lektüre an, wie sie in der Hausarbeit angelegt ist: Essen ist ein Transformationsgeschehen, das den Menschen auf körperlicher Ebene umbildet, ihn in soziale Gefüge einbindet und zugleich kulturelle Bedeutungen verankert.

Vor diesem Hintergrund richtet der Podcast den Blick auf die vier zentralen Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, Trias, Kategorien sowie Performativität und Normativität. Besonders deutlich wird, wie stark der Bildungsprozess, den Bettina durchläuft, in der Spannung von Körperlichkeit, Anerkennung und moralischer Orientierung steht. Die Trias – Emotion, Praxis, Theorie – manifestiert sich in ihrem Erzählfluss in geradezu exemplarischer Weise. Ausgangspunkt bildet ein affektiver Impuls: der Wunsch nach einem gesünderen, schlankeren Körper, verbunden mit kulturell verankerten Schlankheitsnormen und Diäterfahrungen. Diese emotionalen Dispositionen werden durch soziale Einflüsse verstärkt: Familienmitglieder, Freund:innen, digitale Gemeinschaften, Trendkulturen wie der Veganuary – all dies strukturiert jene Erfahrungsräume, in denen Bettina ihre Ernährungspraxis zunehmend neu formt. Die Phase des praktischen Ausprobierens – vegetarisch, dann vegan, und zunächst getragen von Neugier und Körpergefühl – geht in eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung über, die sich mit Tierwohl, Massentierhaltung und ethischer Verantwortung beschäftigt. Die Hausarbeit zeigt hier eindrücklich, wie sprachliche Mittel – besonders die zahlreichen singulären Inferenzen im Rückblick („rückblickend“, „im Nachhinein“) – als Marker reflexiver Distanzierung fungieren und das veränderte Selbst- und Weltverhältnis performativ sichtbar machen.

Ubiquitäre Inferenzen zeichnen sich dadurch aus, dass die Sätze und die damit einhergehenden Deutungskontexte nicht aufeinander bezogen sind, sondern additiv aneinandergereiht sind. Dabei sind ubiquitären Inferenzen der Normalfall, indem Sätze in einem Interview z. B. mit dem Wort „und“ verbunden werden oder sich verknüpfen lassen. Dem wird die singuläre Inferenz entgegengesetzt. „Die andere Disposition nenne ich die Disposition singulärer Inferenz. Sie ist die Bereitschaft, eine Information dadurch zu verarbeiten, daß aus der Vielzahl möglicher Deutungskontexte ein bestimmter – ein singulärer – herausgehoben und ins spannungsreiche Verhältnis gesetzt wird“ (ebd., S. 22). Die typische Textform für eine singuläre Inferenz wäre die Argumentation, in der verschiedene Kontexte dargestellt und gegeneinander abgewogen werden. (Schmidt et al. 2026, S. 30 in Bezug auf Rainer Kokemohr)

Im weiteren Verlauf des Podcasts werden die anthropologischen Kategorien als analytische Linse genutzt: Der Körper steht als Resonanzraum der Transformation im Zentrum – als Ort des Begehrens, der Wahrnehmung, der Gesundheit und der Selbstformung. Das Soziale tritt sowohl als Ermöglichungs- wie als Konfliktfeld hervor: Der Vater als skeptische Figur, die Mutter und der Bruder als bestärkende Instanzen, das digitale Umfeld als Raum moralischer Orientierung. Die Kategorien von Kultur und Subjekt werden in Bettinas Erzählung dort greifbar, wo Geschmacksästehtik, Trendbewegungen und Sinnfragen ineinanderfließen. Schließlich wird sichtbar, wie sie in performativen Akten – ihrem alltäglichen Handeln, ihrem Vorleben gegenüber anderen, der Auswahl von Lebensmitteln – eine normative Selbstvergewisserung vollzieht, die weder dogmatisch noch defizitär ist, sondern eine souveräne, in sich ruhende Haltung ausdrückt.

Zum Abschluss thematisieren Emilie und ich die entstehende Bildungsfiguration. Aus dem biographischen Material lässt sich eine Figur herausarbeiten, die als selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung beschrieben werden kann.

Bildungsfigurationen: Wir möchten mithin in diesem Abschnitt plausibel machen, dass sich die in unseren Interviews zeigenden sechs Bildungsprozesse in Bildern, Vorstellungen, Figuren, Konstellation oder Figurationen verdichten lassen, die für die Beteiligten – bewusst oder unbewusst – eine orientierende Funktion haben (vgl. Ode 2022).80 Dabei greifen wir noch einmal auf die Fokussierungen von Bildung zurück, die wir am Ende der einzelnen Kapitel entwickelt haben. Und wir stellen dabei fest, dass die leitenden Bilder der Bildung auf ein in der Regel altes Bildmaterial zurückgreifen, das sie aber in auffälliger Weise verändern. (Schmidt et al. 2026, S. 260-261)

(Nach dem Gespräch kam mir der Gedanke, dass man vielleicht von selbstbestimmter Bildung sprechen kann. Vielleicht trifft es die Formulierung besser.)

Bettinas Weg ist geprägt von einer stetigen, reflexiven Arbeit an sich selbst, von einem anspruchsvollen Verhältnis zwischen Lust und Disziplin, Neugier und moralischer Strenge, sozialer Einbettung und individueller Entscheidung. Sie bildet sich im Spannungsfeld von Körper, Moral und Gemeinschaft – und gestaltet eine Form des veganen Lebens, die weder asketisch noch belehrend wirkt, sondern als Ausdruck einer gereiften Selbstpositionierung erscheint. Damit wird die Folge zu einem eindrücklichen Beispiel dafür, wie Ernährungsentscheidungen biographische, soziale und kulturelle Tiefendimensionen miteinander verweben und wie Ernährung im Sinne einer anthropologischen Bildungsforschung als Ort fundamentaler Welt- und Selbstveränderung verstanden werden kann.

Literatur

Tim Schmidt, Moritz Krebs, Timur Rader, Liesa Schamel, Birgit Schulz & Jörg Zirfas (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa

Transformatorische Bildung – Folge 169 „Der Habitus der vegetarischen Ernährung“

In der Folge unterhalten sich Paul und ich über die Bedeutung des Habitus für die vegetarische Bildung anhand von zwei Interviews mit Leon (FR478) und Lisa (FR214). Ausgehend von Pauls Hausarbeit entfaltet sich ein Gespräch, das die Verschiebungen des Welt- und Selbstverhältnisses nachzeichnet, die mit der Entscheidung für eine vegetarische oder vegane Lebensweise einhergehen. Wir rekonstruieren zunächst die biographischen Hintergründe der beiden Erzähler: Leons behutsame Wandlung, die sich aus einer einzelnen Konfrontation ergab und in ein sozial gestütztes ökologisches Engagement mündete, sowie Lisas deutlich tiefer greifende Transformation, die sie aus den engen Strukturen ihres Elternhauses herausführte.

Im Gespräch erläutern wir, wie Bourdieu den Habitus als körperlich eingeschriebene Praxisform denkt und weshalb Veränderungen dort nur gegen Widerstände möglich sind. Paul zeigt, wie beide Interviews exemplarisch verdeutlichen, dass Irritationen – etwa durch eine Tierdokumentation oder den biographischen Bruch eines Auslandsaufenthalts – jene Krisen erzeugen, aus denen Bildung hervorgeht. Wir diskutieren Rosenbergs Modell der Habitustransformation durchläuft, die mehrere Logiken der Praxis umfasst.

Zugleich betonen wir die anthropologischen Dimensionen: die Rolle von Sozialität, Raum, Zeit und Grenzen bei der Ausgestaltung des neuen Lebensstils, aber auch das Spannungsverhältnis zwischen familiärer Prägung, eigenem Begehren und sozialer Anerkennung. Dadurch entsteht ein dichtes Bild davon, was vegetarische Bildung bedeutet: ein Ringen um neue Routinen, Konflikte und Freiheiten, in denen sich Menschen – oft tastend, manchmal abrupt – neu verorten.

Transformatorische Bildung – Folge 168 „Die positive Katastrophe der Geburt“

In dieser Podcastfolge mit Klara und mir widmen wir uns einem außergewöhnlichen Fall biografischer Bildung (FR470)– der unbemerkten Schwangerschaft einer Frau, die erst wenige Minuten vor der Geburt erfährt, dass sie Mutter wird. Das Interview, das dieser Folge zugrunde liegt, ist so eindrücklich wie philosophisch herausfordernd: Es erzählt von Kontrollverlust, Überforderung und Angst – aber auch von einer zutiefst menschlichen Neuorientierung, in der aus dem Schock ein neues Verhältnis zur Welt entsteht. Die Geburt wird hier zur „positiven Katastrophe“: ein Zusammenbruch alter Gewissheiten, der zugleich den Beginn eines anderen Selbst markiert.

Anna*, 37 Jahre alt, erfährt erst wenige Minuten vor der Geburt ihres Sohnes Anton, dass sie schwanger ist – ein Ereignis, das sie als „positive Katastrophe“ beschreibt. Aus der anfänglichen Überforderung, Angst und Orientierungslosigkeit entsteht schrittweise ein neuer Lebensentwurf, in dem Fürsorge, Verantwortung und Intuition zentrale Rollen spielen. Sie erlebt, wie sich familiäre und freundschaftliche Beziehungen teils auflösen, teils vertiefen, und wie sie in solidarischen Strukturen – etwa durch Kolleg:innen – neue Formen von Gemeinschaft erfährt. Im Umgang mit Ärzten und Behörden entwickelt sie Selbstbewusstsein und Kritikfähigkeit, lernt, Grenzen zu setzen und Hilfe anzunehmen. Am Ende steht eine gereifte Haltung, in der sie Dankbarkeit als Form von Freiheit erkennt: das Wissen, dass nicht Kontrolle, sondern Beziehung den Kern ihres neuen Lebens bildet.

„Der Begriff der Katastrophe (griechisch für Wendung, Umsturz) gehört in den
Bereich der Dramaturgie und insbesondere der Tragödie, in der sie den entscheidenden Wendepunkt bezeichnet, der in der Regel als Abschluss einer Handlung eine Lösung herbeiführt und das Schicksal des Helden – zum Guten (Auflösung einer komödiantischen Verwicklung) und zum Schlimmen (etwa im tragischen Untergang) – besiegelt. Dazu schreibt Michael Sonntag (2003, S. 22): „Das Präfix kata, ‚herab‘ oder ‚über etwas hin, um etwas herum‘, hat auch die Bedeutung von ‚gänzlich, umfassend‘, wie in ‚katholisch‘. Stre-phein bezeichnet ein aktives, mehr oder weniger plötzliches ‚ Wenden“‘. Die Katastrophe ergibt sich in einer Art innerer Notwendigkeit aus äußeren Ereignissen, göttlichen oder weltlichen Mächten und den charakterlichen Eigenschaften der handelnden Personen. Seit dem 18. Jahrhundert wird der Begriff der Katastrophe immer stärker auf nicht-theatrale Zusammenhänge bezogen, auf sogenannte ‚Naturkatastrophen‘ oder auf menschengemachte Katastrophen. Im Deutschen wird der Begriff erst spät heimisch, im Deutschen Wörterbuch der Brüder Grimm aus der Mitte des 19. Jahrhunderts ist er noch nicht verzeichnet.“ (Schmidt et. al. 2026)

Im Zentrum steht die Frage, wie sich eine solche Erfahrung aus Sicht der anthropologischen Bildungsforschung verstehen lässt. Wir gehen dabei vier Grundaspekten nach: der Transformation, der Trias aus Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas (2021), den anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (2014) sowie der Performativität des Sprechens. Bildung erscheint in diesem Zusammenhang nicht als Lernprozess, sondern als existenzielle Antwort auf eine Erfahrung, die sich rationalem Begreifen entzieht. Mit Waldenfels gedacht: Das Fremde trifft den Menschen als Pathos – und Bildung geschieht, wo darauf eine Response erfolgt, ein handelndes und sprachliches Sich-Einlassen auf das Unverfügbare.

Besonders intensiv besprechen wir die anthropologischen Dimensionen des Interviews: den Körper als Ort der Fremdheit und Intuition, den Raum als Schutz- und Übergangszone, die Zeit als Dehnung zwischen Schock und Reflexion, die Sozialität als Spannungsfeld zwischen Verlust und Solidarität. In der Veränderung dieser Dimensionen zeigt sich Bildung als leibliches, relationales und sprachliches Geschehen. Anna, die Erzählerin, wird im Verlauf ihrer Geschichte zur Gestalterin einer neuen Lebensordnung, in der Verantwortung und Autonomie, Fürsorge und Selbstbehauptung in ein neues Gleichgewicht treten.

Im Gespräch beziehen wir außerdem Hannah Arendts Konzept der Natalität auf das Interview. Arendt versteht Natalität als die Fähigkeit, etwas Neues zu beginnen – als Ausdruck der menschlichen Freiheit. Annas Geschichte lässt sich genau so lesen: als radikaler Neuanfang, der nicht nur die Geburt eines Kindes, sondern die Geburt eines neuen Selbst markiert. In der Unvorhersehbarkeit dieses Ereignisses wird die conditio humana spürbar – die Möglichkeit, sich selbst inmitten der Kontingenz neu zu entwerfen.

Als Bildungsfiguration hebt die Arbeit schließlich die Spannung zwischen Gemeinschaft und Autonomie hervor. Bildung zeigt sich nicht als Rückzug ins Private, sondern als Bewegung zwischen relationaler Geborgenheit und individueller Selbstwerdung. Die Solidarität der Kolleg:innen, die Unterstützung der Eltern, aber auch die bewusste Abgrenzung gegenüber destruktiven Beziehungen – all das sind Ausdruck dieser figuralen Dialektik.

Das Fazit des Interviews bringt diesen Gedanken in einer einfachen, zugleich tiefen Sprache zum Ausdruck:

„Und jetzt weiß ich, dass es gar nicht so schlimm ist, auch mal Hilfe anzunehmen, und dass das nicht immer gleich mit einem Zurückgeben verbunden ist, dass man immer noch einen draufsetzen muss, sondern dass das Dankesagen so viel mehr wert ist als alles andere.“

In diesem Satz kulminiert, was anthropologische Bildung meint: die Öffnung für den Anderen, die Anerkennung der eigenen Endlichkeit und die Fähigkeit, aus der Erfahrung der Abhängigkeit eine neue Form von Freiheit zu gewinnen.

„Die positive Katastrophe der Geburt“ erzählt so von einer existentiellen Transformation, die zugleich biografisch konkret und philosophisch universell ist – von der Möglichkeit, im Erschüttertwerden menschlich zu werden.

Literatur

Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit, Zirfas, Jörg: Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026

Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (Hrsg.) (2014): Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden: Springer VS.

Zirfas, Jörg (2021): Pädagogische Anthropologie. UTB

Transformatorische Bildung – Folge 166 „Die waren quasi meine Pinkys und ich war deren Brain.“ Anthropologische Bildungsforschung einer Person mit Tetraspastik

Ronja und ich unterhalten uns über ihre Bachelorarbeit, in der sie mit Hilfe der anthropologischen Bildungsforschung die Erzählung einer Person mit Tetraspatik analysiert.

Dabei gehen wir nach den vier Analyseschritten der anthropologischen Bildungsforschung vor:

Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller in der Analyse der sprachlichen Figuren
Die Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas, um die diachrone Ebene des Interviews beschreiben zu können
Die sieben anthropologischen Kategorien (Körper., Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen), um das Interview in der synchronen Ebene zu analysieren zu können.
Die Frage nach der Performatitvität, um die Gesamtgestalt der Erzählung als Bildungsfiguration zu beschreiben.

Zentral ist dabei die Theorie der Anrufung und Resignifizierung nach Butler, die sich über Materialisierung in allen anthropologischen Kategorien zeigt.

Das Interview bündelt sich über die Besprechung der verschiedenen Räume (Schule, Berufsbildungswerk, Altenheim , teilstationäre WG)

Mit dem Hund ist zudem eine wichtige Bildungsfigur angesprochen.

(Zusammenfassung GPT). Einleitung: Bildung und Behinderung – Die Stimme einer Betroffenen

In der Podcastfolge sprechen Ronja und Tim über Ronjas Bachelorarbeit, in der sie mithilfe der anthropologischen Bildungsforschung die narrative Erzählung einer Person mit Tetraspatik analysiert. Ausgangspunkt ist ein Interview, das Ronja mit einer jungen Frau geführt hat, deren Leben von einer frühkindlich erworbenen Mehrfachbehinderung geprägt ist. Die Erzählung der Interviewten wird dabei nicht nur als biografische Rückschau verstanden, sondern als performative Bildungsfigur, in der sich subjektive Transformation, soziale Räume und sprachliche Materialisierung miteinander verschränken.

1. Transformatorische Bildung und die Figur des Widerstands

Im ersten Analyseschritt wird die sprachliche Gestaltung der Erzählung unter dem Gesichtspunkt transformatorischer Bildung nach Koller und Kokemohr betrachtet. Im Zentrum steht hierbei das Konzept des Widerstands. Die Erzählerin verwendet wiederholt Metaphern, Kontrastierungen und direkte Bewertungen, um den Spannungsbogen zwischen dem institutionellen Rahmen (z. B. Schule, Altenheim) und dem eigenen Selbstverhältnis herauszuarbeiten. In der Schule wird sie systematisch unterschätzt und durch Klassifizierungspraxen (z. B. “geistige Behinderung”) in ihrer Subjektwerdung behindert. Ihre sprachlichen Figuren sind dabei nicht bloß illustrative Mittel, sondern Träger eines symbolischen Protestes. Die performative Kraft der Sprache liegt insbesondere in der resignifizierenden Aneignung von Zuschreibungen, etwa wenn sie den Begriff „behindert“ aufgreift, um ihn mit biografischer Stärke zu konfrontieren.

2. Emotion – Praxis – Theorie: Die Trias der biografischen Dynamik

Die Analyse der Trias nach Zirfas zeigt, wie sich die emotionale, praktische und theoretische Ebene im Erzählverlauf diachron entfaltet. Emotionale Momente sind eng mit Situationen der Diskriminierung und des Empowerments verbunden – etwa das Gefühl der Enteignung im schulischen Raum versus das Gefühl von Gemeinschaft und Autonomie in späteren Kontexten wie der WG oder im Umgang mit ihrem Hund. Auf der Praxisebene wird besonders deutlich, wie sehr alltägliche Handlungen – etwa das Sprechen, das Wohnen, das Kommunizieren mit dem Hund – als Bildungspraktiken erscheinen. Theoretisch wird das Interview durch Reflexionen auf gesellschaftliche Zuschreibungsmechanismen und Teilhabe gerahmt. Die Erzählerin verknüpft individuelle Erfahrungen mit strukturellen Einsichten, etwa wenn sie den Begriff “Altersheim” problematisiert oder die Bedeutung von Selbstvertretung thematisiert.

3. Anthropologische Kategorien: Körper, Raum und Grenze als zentrale Felder

In der synchronen Analyse treten vor allem drei anthropologische Kategorien hervor: Körper, Raum und Grenze. Der Körper ist nicht nur Träger einer Behinderung, sondern erscheint als umkämpfter Ort der Zuschreibung, des Begehrens nach Autonomie und der kommunikativen Handlung. Ihre Tetraspatik ist dabei nicht einfach ein Defizit, sondern Ausgangspunkt einer anderen Weltwahrnehmung und eines anderen Ausdrucks. Der Raum zeigt sich als zutiefst normativ strukturiert – von der Schule über das Berufsbildungswerk bis zur teilstationären Wohngruppe. Diese Räume markieren nicht nur Stationen, sondern sind Orte der Auseinandersetzung und des Wandels. Die Grenze erscheint schließlich sowohl körperlich als auch sozial, etwa in Form sprachlicher Barrieren, der Unsichtbarkeit in Gruppen oder der strukturellen Ausgrenzung. Zugleich zeigen sich Momente der Grenzüberschreitung – etwa durch das Durchsetzen des eigenen Wohnwunsches oder das Sprechen über Sexualität und Nähe.

4. Performativität und Resignifizierung: Die Sprache als Bildungsfigur

Im vierten Analyseschritt steht die performative Dimension der Erzählung im Zentrum. Ausgehend von Judith Butlers Theorie der Anrufung und Resignifizierung wird deutlich, dass die Erzählerin nicht nur über ihr Leben berichtet, sondern es zugleich in Szene setzt. Ihre Sprache bringt ihre Subjektivität performativ hervor – nicht als gegebene Identität, sondern als fortwährende Aushandlung. Dies zeigt sich exemplarisch in der Art, wie sie Zuschreibungen aufnimmt, bearbeitet und in ein neues Bedeutungsfeld überführt. Besonders eindrucksvoll ist dies in ihrer Beziehung zu ihrem Hund: Der Hund wird zur Bildungsfigur, weil er als Resonanzpartner wirkt – nicht urteilend, sondern zugewandt. In dieser Beziehung werden neue Formen von Nähe, Kommunikation und Anerkennung erfahrbar, die im Kontrast zu institutionellen Kontexten stehen. Damit erscheint die Erzählung als ein Prozess der symbolischen Selbstermächtigung, in dem sich Bildungsprozesse nicht im klassischen Sinne von Wissensaneignung, sondern als Neugestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses vollziehen.

Schlussbemerkung: Erzählung als Bildung der Differenz

Die Podcastfolge macht eindrücklich deutlich, wie das narrativ-performative Interview nicht nur Inhalte transportiert, sondern Bildungsprozesse selbst sichtbar macht. Die Anwendung der anthropologischen Bildungsforschung ermöglicht es, biografische Transformationen im Spannungsfeld von Körper, Sprache und Gesellschaft analytisch zu erfassen – und damit Bildung als tiefgreifende Refiguration des Verhältnisses zur Welt zu begreifen.

Transformatorische Bildung – Folge 165 „Ich kenne viele Leute hier, ihr alle kennt Nina.“ Flucht aus Syrien

Emma, Lena und ich unterhalten uns über eine Fluchterzählung (FR451) aus Syrien und die Wiedergeburt im neuen Land.

Dabei beziehen wir uns auf die

Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller
Das Konzept der Fremdheitserfahrung nach Waldenfels
die Trias von Emotion, Praxis und Theorie
die sieben anthropologischen Kategorien von Körper, Raum, Zeit, Soziale, Kultur, Subjekt und Grenzen
Und die Frage der Performativität, also wie das Interview gestaltet ist.

Besonders interessant fand ich die Frage der Übergangsfiguren im Interview, die einen neuen Zugang zur Welt ermöglichen.

Wir gehen zudem auf das Konzept der Natalität nach Hannah Arendt ein.

„Auch an der Natalität sind alle Tätigkeiten gleicherweise orientiert, da sie immer auch die Aufgabe haben, für die Zukunft zu sorgen, bzw. dafür, daß das Leben und die Welt dem ständigen Zufluß vom Neuankönnlingen, die als Fremdlinge in sie hineingeboren werden, gewachsen auf ihn vorbereitet bleibt. (…) Der Neubeginn, der mit jeder Geburt in der Welt kommt, kann sich in der Welt nur darum zur Geltung bringen, weil dem Neuankömmling die Fähigkeit zukommt, selbst einen neuen Anfang zu machen, d.h. zu handlen.“ (Arendt 2023, S. 25)

Arndt, Hannah (2023): Vita activa oder vom tätigen Leben. München: Piper 3. Aufl.

(Zusammenfassung der Folge von GPT.)

Einleitung: Stimmen der Flucht

In der 165. Folge des Podcasts „Transformatorische Bildung“ sprechen Tim, Emma und Lena über ein narratives Interview mit einer Frau, die unter dem Pseudonym „Nina“ geführt wird. Das Interview dokumentiert ihre Flucht aus Syrien im Jahr 2015 gemeinsam mit ihrem Sohn und thematisiert die anschließende Neuorientierung in Deutschland. Der Fokus des Gesprächs liegt auf Bildungsprozessen im Sinne einer Wiedergeburt im neuen Land, verstanden als Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses unter widrigsten Bedingungen. Dabei werden zentrale theoretische Bezugspunkte eingebracht: die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, Waldenfels’ Konzept der Fremdheitserfahrung, die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie die sieben anthropologischen Kategorien. Ergänzt wird das Gespräch durch Arendts Begriff der Natalität, verstanden als Möglichkeit des Neuanfangs durch Handeln.

Transformation und Fremdheitserfahrung

Die Fluchterzählung ist von Anfang an durchzogen von der Sorge um den Sohn, dessen Wohlergehen für Nina zentraler Beweggrund zur Flucht war. Damit wird bereits zu Beginn eine Figur der Natalität im Sinne Arendts sichtbar: die Sorge für die Zukunft der Nachkommenschaft, die als „Fremdlinge in die Welt hineingeboren“ werden. Auf theoretischer Ebene wird das Interview mit Kokemohrs Konzept der „subsumptionsresistenten Erfahrung“ verknüpft, also Erfahrungen, die nicht ohne Weiteres in bestehende Deutungsmuster eingeordnet werden können und daher eine Transformation des Selbstverhältnisses auslösen.

Emma betont die Bedeutung der Fremdheitserfahrung im Sinne Waldenfels’: das passive Erleiden eines Widerfahrnisses, das nicht vollständig durch aktive Handlung kontrolliert werden kann. Diese Erfahrung des Ausgesetztseins und der existenziellen Erschütterung wird in der Flucht – insbesondere während der Bootsfahrt – paradigmatisch sichtbar. Die Erzählung der Interviewten ist geprägt von Wiederholungen wie „Ich habe immer Angst“, die als rhetorische Figur eine drängende, nicht versiegende Angst markieren. Lena beschreibt diese Sequenz als einen Punkt, an dem Sprache selbst an ihre Grenzen stößt, was sich in Parataxen, Satzabbrüchen und elliptischen Strukturen zeigt.

Emotion – Praxis – Theorie

Die triadische Struktur der anthropologischen Bildungsforschung nach Zirfas wird exemplarisch entfaltet: Emotionen – insbesondere Angst – prägen die gesamte Erzählung. Sie transformieren sich jedoch im Verlauf zu Formen des Selbstvertrauens und der Selbstbehauptung. Nina entwickelt zunehmend ein neues Selbstbild: vom „Ich kann nicht“ zum „Ich bin Nina – alle kennen mich“. Diese Entwicklung wird als ein Moment positiver Selbstwirksamkeit gedeutet. Damit wird Bildung nicht nur als Leiden an der Welt, sondern auch als aktive Neuorientierung im Handeln sichtbar – eine Bewegung von Passivität zu Autonomie.

Anthropologische Kategorien: Sprache, Körper und Grenzen etc.

Im weiteren Verlauf wird das Interview entlang der sieben anthropologischen Kategorien gelesen. Besonders zentral ist der Körper, der während der Flucht extremen Bedingungen ausgesetzt ist („wir schlafen kaum, wir laufen immer“), sowie die Kategorie der Sprache: Nina beschreibt mehrfach, sie habe „keine Sprache“. Dieser Verlust verweist auf den anthropologischen Grundsatz, dass Bildung wesentlich in der Sprache geschieht – wie Humboldt es nannte: als „Bildungsorgan des Gedankens“. Der sprachliche Neuanfang in Deutschland wird so zu einem symbolischen Akt der Wiedergeburt, der zugleich mit einem Gefühl der Entfremdung verbunden ist. Auch das Gedächtnis, das Erzählen als erinnernde Praxis, wird thematisiert: Das Interview selbst ist ein Versuch, das Unaussprechliche sagbar zu machen – eine Grenzarbeit an der Grenze zwischen Erfahrbarkeit und Mitteilbarkeit.

Geburt, Wiedergeburt und Natalität

Die Vorstellung von Geburt als Möglichkeit des Neubeginns wird im Anschluss durch Arendts Konzept der Natalität vertieft. Im Kontext des Interviews erhält dieser Begriff eine doppelte Bedeutung: zum einen biografisch – Nina ist Mutter und ihre Handlung ist auf das Leben ihres Sohnes hin orientiert – zum anderen existenziell – sie selbst erfährt eine Wiedergeburt durch das Ankommen in Deutschland. Diese doppelte Natalität verweist auf das Vermögen, „einen neuen Anfang zu machen“, wie Arendt es formuliert. Besonders eindrucksvoll wird dies in der Entscheidungsszene, als Nina – nach einem Albtraum – sagt: „Ich kann nicht mehr, ich muss weg.“ Diese Sätze erscheinen formal als performative Hauptsätze und markieren einen Wendepunkt, in dem das Unsagbare in Handlung übergeht.

Ambivalenzen von Heimat und Fremde

Ein weiterer zentraler Aspekt ist die Ambivalenz des Heimatbegriffs. Obwohl Nina vor dem Krieg floh und der Verlust existenziell war, spricht sie von Heimweh. In der Formulierung „Deutschland ist wie mein Heimatland, aber ich habe Heimweh“ wird ein Zustand des Dazwischen deutlich: eine prekäre Zugehörigkeit, die sich nicht eindeutig verorten lässt. Lena beschreibt dies als Identitätsdifferenz zwischen dem Gefühl von Halb-Syrisch und Halb-Deutsch. Diese Ambiguität ist nicht auflösbar, sondern konstitutiv für das neue Selbstverhältnis.

Fazit: Performativität und Sprachgrenzen

Am Ende des Gesprächs wird die Performativität des Interviews reflektiert. Die Erzählung selbst ist bereits ein Bildungsakt – sie macht sichtbar, was sprachlich schwer zu fassen ist. Die Parataxen, Wiederholungen und affektiven Aufladungen markieren Grenzorte der Sprache, an denen die Gewalt des Erlebten durchscheint. Die Interviewten thematisieren die Unmöglichkeit, diese Erfahrungen vollständig zu teilen, aber auch den Versuch, sie dennoch zu vermitteln – ein paradoxales Sprechen des Unsagbaren.

Zusammenfassung:

Die Podcastfolge zeichnet ein dichtes Bild einer biografischen Transformation, die unter existenziellen Bedingungen stattfindet. Die Fluchterfahrung wird dabei nicht nur als politische oder soziale Herausforderung verstanden, sondern als Bildungsprozess im tiefen Sinne: als Umgestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses, in dem Angst, Sprachverlust, Körpererfahrung, Erinnerung, Heimatlosigkeit und Neuanfang miteinander verschränkt sind. Die Kombination aus theoretischer Tiefenschärfe und narrativer Empathie verleiht der Folge eine besondere Dichte – sie macht deutlich, wie Bildung auch an den Rändern des Sagbaren beginnt.