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Anthropo-(öko)-logische Bildung (Marie)

Facetten von Bildern und Erzählungen in der Katastrophenbildung.

Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen stellen die pädagogische Theorie vor Probleme. Sie fordern dazu auf, Bildung nicht nur als Transformation der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener Bezüge, in denen sich Subjekte ernähren, wohnen, bewegen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. 

Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Transformationsprozesse zu verstehen.

Es folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen und ineinander übergehen. Diese werden exemplarisch auf das Interview mit Marie bezogen (FR463). 

Ziel in diesem Vortrag ist es, anthropologische Dimensionen herauszuarbeiten, die sich in jedem anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozess zeigen müssten. Auf die umfangreichen Theoriebezüge, die wir in unseren Büchern Katastrophenbildung – Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al. 2026) und Vegane Bildung – Zur Anthropologischen Bildungsforschung der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge (Schmidt/Zirfas 2027, i.E.) ausführen, wird für den Vortrag bewusst verzichtet.

Die 9 Thesen anthropo-(öko)-logischen Bildung möchte ich anhand eines narrativen Interviews diskutieren. Im Hintergrund der Darstellung steht dabei die Hypothese, dass sich alle anthropologischen Facetten in der Erzählung und den darin entworfenen Bildern finden lassen müssten.

Marie, – Anthropo-(öko)-logische Bildung als sinnliche Wahrnehmung des verletzlichen Anderen

Marie (Pseudonyme) beschreibt im narrativen Interview ihre Entwicklung hin zu einer vegetarischen Ernährung und dem Bewusstsein für ökologische Probleme. Sie ist zum Zeitpunkt der Erzählung 19 Jahre alt, wuchs in einem kleinen ländlichen Dorf auf, verbrachte viel Zeit in der Natur und auf Bauernhöfen. Zu dieser von ihr als normal beschriebenen Kindheit gehört selbstverständlich auch der Fleischkonsum. Obwohl ihre Mutter bereits vegetarisch lebt, nimmt Marie dies zunächst kaum als alternative Lebensform wahr. Sie weiß noch nicht, „dass das eben ’ne Möglichkeit ist und dass es eben geht“ (106). Das Andere ist bereits vorhanden und gekannt, wird aber noch nicht als Anderes gesehen und erkannt.

Der entscheidende Bildungsanlass entsteht durch Maries Arbeit zu Schulzeiten auf einem Gnadenhof. Dort begegnet sie geretteten und häufig verletzten Tieren. Diese Erfahrungen verdichten sich bei der Abholung von Hühnern aus einer Massentierhaltung zu einem „Umschwung“ (168). Die Tiere sind „winzig“, „total dünn“, teilweise ohne Schnäbel und Krallen; tote Tiere liegen dazwischen (vgl. 175–178). Marie beschreibt die Szene mit dem Bild, die Hühner hätten ausgesehen, „als kämen sie aus einem Massaker“ (172). Dieses Erlebnis sei für sie „sehr verändernd“ (187) gewesen. Ihr Bildungsprozess beginnt damit wesentlich in der Aisthesis: im Sehen verletzter Körper, im Berühren und Versorgen der Tiere und später auch im Ekel gegenüber Fleisch.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den zentralen Schnittpunkt von Natur und Kultur. Zunächst sind es die Tierkörper, an denen sich Maries Bildungsprozess entzündet. Ein normales Huhn kennt sie ungefähr in der Größe eines Fußballs; die geretteten Tiere kann sie dagegen mit einer Hand halten. Gerade diese leiblich wahrnehmbare Differenz macht ihre Verletzung sichtbar. Die Fürsorge antwortet unmittelbar darauf: Die frierenden Tiere werden gehalten, bekommen aufgeschnittene Socken angezogen und werden unter eine Wärmelampe gesetzt. Später verändert sich auch Maries eigene Körperwahrnehmung: Fleischtheken empfindet sie als unappetitlich, versehentlich gegessene Salami löst Ekel aus. 

These 2: Emotion – Praxis – Theorie

Maries Bildungsprozess lässt sich als Bewegung von Emotion über Praxis zu Theorie rekonstruieren. Ausgangspunkt ist eine sinnlich-affektive Erschütterung. Der Anblick der Tiere trifft sie, bevor daraus eine moralische oder theoretische Position entsteht. Das Sehen des Tieres und der auf sie zurückgeworfene Blick sind der ästhetische Ausgangspunkt des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses. Dieses Erleiden führt zur Praxis: Marie beteiligt sich an der Versorgung der Tiere, reduziert ihren Fleischkonsum und entscheidet sich schließlich vollständig dagegen. Zugleich schaut sie verstärkt Dokumentationen und informiert sich über Tierhaltung. Wahrnehmung, Praxis und Theorie verstärken sich gegenseitig. Die entstandene Unvereinbarkeit formuliert Marie prägnant: Sie könne nicht solche Bilder sehen und anschließend „abends gemütlich ’n Schnitzel“ (307) essen. 

These 3: Raum und Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Räumlich bewegt sich Maries Bildungsprozess zwischen zwei Erfahrungswelten. Das Dorf ihrer Kindheit steht für eine familiale und kulturelle Normalität, in der Fleisch selbstverständlich zum Essen gehört. Der Gnadenhof wird dagegen zu einem Wahrnehmungsraum, in dem Tiere sichtbar werden, die in der alltäglichen Ernährungsordnung weitgehend unsichtbar bleiben. Zugleich erfährt Marie in diesem Raum eine andere Mensch-Tier-Beziehung: Tiere werden geschützt, versorgt und gepflegt.

Zeitlich markiert die Hühnerszene einen „Umschwung“. Vergangenheit und Gegenwart verschränken sich in der Erzählung und bieten Zukunftsentwürfe an.

These 4: Soziales, Kultur und Liminalität

Maries ursprüngliche Ernährungsweise ist in eine kulturelle Normalität eingebettet. Fleischkonsum muss nicht begründet werden; selbst die vegetarische Mutter erscheint zunächst nicht als bewusst wahrgenommenes Gegenmodell. Erst auf dem Gnadenhof begegnet Marie einer sozialen Praxis, in der Tiere anders behandelt und vegetarische oder vegane Lebensweisen selbstverständlich werden. Sie lebt vegetarisch und erwägt Veganismus, akzeptiert aber den Fleischkonsum anderer und kocht sogar Fleisch für ihren Partner. Ihre Transformation bedeutet daher keine vollständige Abgrenzung, sondern den Versuch, innerhalb bestehender sozialer Beziehungen eine veränderte Haltung zu Tieren zu leben.

These 5: Subjektbildung zwischen Tun und Erleiden

Der Bildungsanlass entsteht nicht aus einem autonomen Entschluss. Marie fährt zur Abholung der Hühner zunächst lediglich mit, weil Hilfe benötigt wird. Was sie dort sieht, kann sie nicht vorhersehen. Die Erfahrung widerfährt ihr und affiziert sie, bevor sie theoretisch über sie verfügt. Aus diesem Erleiden entsteht jedoch neues Tun. Marie hilft den Tieren, beginnt das „System zu hinterfragen“ (148), schaut Dokumentationen und verändert ihre Ernährung. Ihre Transformation beginnt damit, dass sie die wahrgenommenen Bilder nicht mehr ohne Weiteres mit ihrer bisherigen Lebenspraxis vereinbaren kann. Bildung bedeutet hier keine vollständige moralische Neuordnung der Welt, sondern eine andere Gestaltung der eigenen Lebensform als Antwort auf etwas, das ihr widerfahren ist.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Maries Bildungsprozess ist wesentlich durch Bilder strukturiert. Die Hühnerszene bleibt als Folge körperlicher Bilder erinnerbar: winzige und abgemagerte Tiere, fehlende Schnäbel und Krallen, tote Hühner, Socken und Wärmelampe. Besonders prägnant ist die Metapher des Massakers. Sie verdichtet die Erfahrung extremer Gewalt und bringt zum Ausdruck, wie Marie die Situation wahrgenommen hat. Bedeutsam ist auch, dass sie die Tiere „fast gar nicht als Hühner identifizieren“ (172) kann. Das vertraute Bild des Huhns stimmt nicht mehr mit dem gesehenen Tierkörper überein. Gerade diese Differenz irritiert ihre Wahrnehmungsordnung. Mimesis vollzieht sich dabei auf mehreren Ebenen: Marie lässt sich sinnlich auf die Tiere ein, reagiert praktisch auf ihre Verletzlichkeit, verbindet später Dokumentationen mit ihren Erinnerungsbildern und gibt diese schließlich im Interview weiter. Es entsteht eine Bewegung von Tierkörper zum Blick, Bild, Handlung, Erinnerung und Erzählung. Die Bilder verändern Marie und können durch ihre Erzählung erneut den Blick anderer erreichen.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Maries ethische Veränderung geht unmittelbar aus einer ästhetischen Erfahrung im ursprünglichen Sinne der Aisthesis hervor. Sie sieht, berührt und versorgt leidende Tiere; später empfindet sie Ekel gegenüber Fleisch. Die Sinne „machen Sinn“, bevor dieser vollständig theoretisch formuliert werden kann. Aus Aisthesis entwickelt sich eine ethische Orientierung. Die zentrale Sorgeform ist die Fürsorge. Auf dem Gnadenhof werden die Tiere nicht nur betrachtet, sondern aufgenommen, gewärmt, gepflegt und geschützt. Marie beteiligt sich an dieser Praxis und verändert schließlich auch ihre Ernährung. Die politische Dimension bleibt zurückhaltender. Zwar beginnt sie, das „System“ (148) zu hinterfragen, doch entwickelt sie daraus keine ausgeprägte politische Programmatik. Ihre Transformation bleibt vor allem eine ethisch-praktische Antwort auf wahrgenommenes Tierleid.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Vulnerabilität wird bei Marie unmittelbar am Tierkörper sichtbar. Die Hühner sind abgemagert, verletzt, frieren und sterben. Ihre Körper zeigen, wie verletzlich und abhängig Lebewesen von ihren Lebensbedingungen und der Fürsorge anderer sind.

Entscheidend ist zugleich Maries Sensibilisierung für diese Verletzlichkeit. Der Blick der Tiere erzeugt einen Riss in der bisherigen Normalität und verändert langfristig, was sie sehen, essen und mit sich selbst vereinbaren kann. Später reicht der Anblick einer Fleischtheke aus, um Unbehagen hervorzurufen. Das einmal Gesehene verändert das spätere Sehen. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Sensibilisierung: Marie sieht nicht etwas anderes, sondern sieht das, was sie sieht, anders.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Die biozentrische Erweiterung zeigt sich bei Marie vor allem in der Veränderung ihres Tierbildes. Tiere erscheinen zunächst innerhalb einer selbstverständlichen Ernährungsordnung. Die Wahrnehmung des Tieres verschiebt sich damit vom verfügbaren Objekt zum wahrgenommenen Anderen. Marie entwickelt daraus keine umfassende biozentrische Theorie. Entscheidend ist vielmehr die Veränderung ihres Blicks. Das Tier erhält moralisches Gewicht, weil es anders wahrgenommen wird. Bildung vollzieht sich damit nicht ausschließlich zwischen Menschen: Die Begegnung mit einem nichtmenschlichen Lebewesen kann zum Ausgangspunkt einer Transformation des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses werden.

Gerne hätte ich noch ein weiteres Interview besprochen und dieses kontrastiv vergleichen. Zum Beispiel ist im Interview mit Hanna die Verlaufsform des Bildungsprozesses eher als eine ästhetische Gestaltung des veganen Kochens und ihrer Geschmacksknospen gemeinsam mit ihrer Familie zu sehen. Der Bildungsanlass ist kein Widerfahrnis, sondern eine Challenge nach Ostern. Oder bei Karin ist die jahrzehntelange Suche ihr Vision des Lebens auf auf dem Bauernhof zentral. Trotz aller Unterschiede lassen sich auch hier alle 9 Dimensionen des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses zeigen. Kurz formuliert: Wie sich die einzelnen Dimensionen zeigen, ist unterschiedlich, dass sie sich zeigen, ist gleich.

Aus einer anthropologischen Perspektive kann der Mensch als Homo narrans und Homo pictor aufgefasst werden. Imaginationen und Erzählungen sind nicht als „andere“ Weltzugänge aufzufassen; vielmehr grundieren sie jeden grundlegenden Bildungsprozess. Wichtig im Kontext des Klimawandels sind also nicht „andere“ Weltzugänge, sondern Weltzugänge anders zu denken: körperlich, emotional, ästhetisch. Dazu kann ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff beitragen, der Transformationsprozesse mit der Methode der anthropologischen Bildungsforschung untersucht.

Vortragsmanuskript für die Veranstaltung: 

Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung

Tim Schmidt, 30.08.2026

Einen Podcast zu dem narrativen Interview mit Marie gibt in der Folge 172

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.

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Anthropo-(öko)-logische Bildung (Hanna)


These 1: Körper als Koinzidenzpunkt
These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie
These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Anthropo-(öko)-logische Bildung
Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen und Krisen fordern die pädagogische Theorie heraus. Sie fordert dazu auf, Bildung nicht nur als Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener ökologischen Bezüge, in denen sich diese Subjekte bewegen, ernähren, wohnen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die ökologische Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse zu verstehen.
So folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen. Danach werden die Thesen auf das Interview mit Hanna bezogen (FR461).

These 1: Körper als Ausgangs- und Koinzidenzpunkt
1.) Den Ausgangspunkt bildet der Körper als jener Koinzidenzpunkt, an dem Natur und Kultur unlösbar miteinander verwoben sind. Der menschliche Körper ist nicht nur Träger von Erfahrung, sondern Medium der Weltbeziehung: In ihm findet sich, was gegessen, gerochen, gehört oder berührt wurde. Er ist die Stelle, an der ökologische Beziehungen unmittelbar spürbar werden – im Geschmack einer Mahlzeit, in der Belastung der Luft, in der Erschöpfung eines übernutzten Terrains. Anthropologisch-ökologische Bildung muss daher körperlich beginnen: als Wahrnehmung, als Irritation, als ungestilltes oder gestautes Begehren.


These 2: Der Prozess: Emotion – Praxis – Theorie
2.) Von hier aus entfaltet sich ein Prozess, der sich in der Trias Emotion – Praxis – Theorie beschreiben lässt. Emotionen sind die erste Form der Weltbeurteilung: Sie markieren, was zuträglich oder bedrohlich, begehrenswert oder abstoßend erscheint. Aus ihnen entstehen praktische Routinen, Experimente und Handlungsmuster – das Kochen neuer Gerichte, das Vermeiden bestimmter Konsumformen, das Erkunden solidarischer Lebensweisen. Erst im Nachgang stabilisieren sich diese Praktiken durch theoretische Einsichten, durch Begründungen und Erklärungen, die das Geschehene einordnen und anschlussfähig machen. Bildung im ökologischen Kontext ist damit nie ausschließlich kognitiv, sondern eine Bewegung, die aus den Emotionen hervorgeht und erst später praktisch und begrifflich wird.


These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
3.) Diese Bewegung vollzieht sich stets in Raum und Zeit. Die Frage nach Bewohnbarkeit, Orientierung und Zukunftsfähigkeit lässt sich nicht unabhängig von ihren räumlichen und zeitlichen Figurationen denken. Küchen, Höfe, Parks, Wälder oder Dörfer sind kulturell und emotional aufgeladene Räume, in denen sich ökologische Bildungsprozesse sinnlich verdichten. Ebenso spielen Zeitlichkeiten – zyklische Abläufe wie Jahreszeiten, biografische Schwellen, historische Brüche – eine konstitutive Rolle. Sie rahmen die Erfahrung, dass eine Lebensform enden und eine neue beginnen kann.


These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
4.) Doch Bildung ist nie nur individuell. Sie ist immer sozial vermittelt und kulturell kodiert. Anrufungen, Konflikte und Solidaritäten strukturieren den Prozess: Andere adressieren, bewerten oder irritieren; sie fordern Zustimmung, provozieren Widerstand und setzen Grenzen. In solchen Interaktionen entstehen neue Zugehörigkeiten oder Übergänge, die als liminale Zonen verstanden werden können – Schwellen, an denen Subjekte sich neu orientieren. Ökologische Bildung ist daher zugleich ein sozialer Aushandlungsprozess, in dem Normen, Erwartungen und Praktiken transformiert werden.


These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
5.) In diesen Übergängen bildet sich ein Subjekt, das zwischen Tun und Erleiden oszilliert. Krisen oder Katastrophen werden nicht gewählt; sie widerfahren. Doch im Tun – in der praktischen Einübung, im Experimentieren, im Erproben neuer Routinen, in der Wechselwirkung – gewinnt das Subjekt Handlungsfähigkeit zurück. Bildung wächst daher aus einer Spannung: zwischen der Unverfügbarkeit der Welt und der Möglichkeit, auf sie zu antworten. Transformation wird so zu einer Refiguration des Welt- und Selbstverhältnisses, die sich in Handlungen und Erzählungen zeigt.


These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
6.) Diese Refiguration wird durch Bilder und Erzählungen getragen. Sie sind nicht bloße Darstellungen, sondern performative Formen, die Zukunft entwerfen und Gegenwart strukturieren und den Bezug auf Vergangenheit im Erinnern ermöglichen. Erinnerungen an einen bestimmten Hof, ein Tier, eine Szene des gemeinsamen Kochens, eine eindringliche Dokumentation – solche Bilder und Imaginationen erzeugen Räume des Möglichen, in denen ökologische Bildung Gestalt annimmt. Erzählungen bündeln Emotionen, Praktiken und Reflexionen zu Figuren im Symbolischen, in denen die Welt neu bewohnt werden kann, in denen sich Spuren des Realen einschreiben.


These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
7.) Dabei zeigt sich, dass ökologische Bildung immer zugleich ästhetisch, ethisch und politisch ist. Sie beginnt in der Sinnlichkeit, in der ästhetischen Erfahrung einer Welt, die schmeckbar, hörbar und sichtbar verändert ist. Sie entfaltet eine Ethik der Verantwortung für Menschen, nicht-menschliche Lebewesen und Mitwelt. Und sie gewinnt politische Form, wenn sie in kollektive Handlungsmöglichkeiten übergeht. Sorge – um sich selbst, um andere, um die Welt – bildet das verbindende Motiv dieser Trias.


These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
8.) Eine zentrale anthropo-ökologische Figur in diesem Prozess ist die Verletzlichkeit – sowohl die menschliche als auch diejenige der Natur. Erst die Einsicht in die Anfälligkeit von Körpern, Atmosphären und Lebensräumen erzeugt jene Betroffenheit, die Bildungsprozesse motiviert. Verletzlichkeit ist daher kein Defizit, sondern ein epistemisches, ethisches und politisches Fenster: Sie macht Welt überhaupt erst wahrnehmbar und motiviert zu Veränderungen.


These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs
9.) Schließlich führt der gesamte Prozess zu einer Verschiebung des Bildungsbegriffs selbst. Bildung erscheint nicht länger als exklusiv menschliches Projekt, sondern als wechselseitige Entwicklung zwischen Selbst, Gemeinschaft und Natur. Eine biozentrische Perspektive tritt an die Stelle eines anthropozentrischen Modells: Bildung wird zum relationalen Geschehen, das die ökologische Mitwelt nicht nur berücksichtigt, sondern als integralen Akteur versteht. Damit gewinnt Bildung eine neue normative Reichweite – sie wird zur Praxis, die die Bewohnbarkeit der Welt für alle Lebewesen sichern will.

Lebensgeschichte Hanna – Eine anthro-(öko)-logische Bildungsfigur

Hanna, 22 Jahre alt, erzählt in einem Interview (FR461) über ihren Weg zum Veganismus. Sie ist die mittlere von drei Schwestern und wuchs in einem kleinen Reihenhaus in einem ländlichen Teil einer Großstadt auf. Ihre Kindheit war geprägt von Naturaktivitäten, Pfadfindern, Ballett und Turnen. Ihre Mutter hat Lehramt studiert, während ihr Vater als Ingenieur arbeitet. Das Interview konzentriert sich auf die Familienbeziehungen, wobei Freunde und Peer-Groups nur am Rande erwähnt werden. Gemeinsames Kochen und Essen ist eine wichtige Familienaktivität, oft mit ihrer älteren Schwester, da die Eltern arbeiten, aber auch mit der ganzen Familie in der geräumigen Küche. In der Eingangsfrage der Interviewerin werden die Themen Veganismus und Nachhaltigkeit angesprochen und die Erzählerin aufgefordert, ihren „Weg dahin“ (57), ihr soziales Umfeld und ihre Kindheit zu beschreiben. Das fokussierte, narrative Interview startet mit einem freien Erzählabschnitt von ca. 40 Zeilen, indem die Erzählerin den Gesamtprozess als „meine Story“ wiedergibt und den ersten Erzählstrang beendet.
Danach folgen in Frage-und-Antwort-Stil in sechzehn Paaren zunächst eine Beschreibung der Kindheit und Jugend und der auslösende Moment durch die Challenge, zwischen Karneval bis Ostern zu fasten und in sich in dieser Zeit vegan zu ernähren. Die Herausforderung oder Challenge ist als Modus der Veränderung zu sehen, der sich für sie und ihre Familie stellt. Dabei lassen sich die Beziehungen in der Familie als Wechselwirkung im Sinne von Humboldt beschreiben. Relevant für die Veränderung oder Transformation sind zudem verschiedene Dokumentationen über die Situation von Tieren in der Massentierhaltung, die die Veränderung vorbereiten und vor allem die dauerhafte Praxis der veganen Lebensweise stabilisieren und dabei die Erfahrungen integriert. Dabei sind bei den Polen Handeln und Erleiden besonders die aktiven und selbstbestimmten Praktiken oder die Praxis der Familie dominant.
Im Interview folgt die Beschreibung der sozialen Folgen, in denen sie Formen der Anrufung, „Kommentare wegstecken“ (318) beschreibt, mit denen sie aber recht selbstbewusst umgehen kann. Im abschließenden Teil wird erneut der Gesamtprozess beschrieben, der aber stärker aus einer reflektierenden und zurückschauenden Perspektive beschrieben wird. Dabei betont sie besonders die soziale und kreative Dimension des Kochens und Essens, die sich in der Veränderung ihrer Geschmacksknospen zeigt. Dabei ist wichtig, dass sie einerseits Inspiration findet, aber auch andere Personen durch ihr Handeln inspiriert und begeistert. Hier wird mit dem Hof „Stolze Kuh“ die Möglichkeit eines alternativen Umgangs mit Tieren diskutiert, die sich mit ihren Moralvorstellungen decken lassen. Das Interview schließt mit der Erkenntnis, „was Fleischkonsum bedeutet für unsere Umwelt und für unsere Welt“ (482-483) und dass sie es schön fände, unserer Welt etwas zurückzuzahlen. Im gesamten Interview überschneiden und bündeln sich die Aspekte der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge. Das Interview als Ganzes stellt die Frage, wie sich diese Verlaufsform beschreiben lässt, die sich eher auf Inspiration als auf krisenhafte Erfahrungen oder Unverfügbares bezieht und sich als ein Modell der Lebenskunst (Ästhetik und Ethik) lesen lässt.

These 1: Körper
Wenn Hanna von der Veränderung ihres Lebens erzählt, beginnt diese Erzählung mit dem Körper. Nicht zufällig, denn in ihrer Geschichte erscheint der Körper als jene ursprüngliche Schnittstelle, an der Natur und Kultur ununterscheidbar ineinander übergehen. Kochen, Essen, Verdauen, Ekel und Lust – alles, was sie beschreibt, ist in dieser leiblichen Ökologie situiert, die weit vor jeder moralischen oder politischen Argumentation ansetzt. Der Körper ist in dieser Fallgeschichte kein bloßes Medium, sondern der ,Umschlagplatz‘, an dem die Spuren der Welt eingeschrieben werden: die Wärme der großen Familienküche, der Geruch von Fondue im Skiurlaub, der körperliche Widerstand, der sich später als Ekel gegenüber tierischen Produkten verdichtet. So beginnt die Bildung, die sie durchläuft, im Modus einer körperlichen, mimetischen Bezugnahme – kaum bemerkt, aber wirksam, lange bevor sie zur Sprache findet.

These 2: Emotionen, Praxis, Theorie
Hannas Weg zur veganen Lebensweise steht dabei nicht im Zeichen eines einzigen Schicksalsmoments, sondern in einer Reihe von emotional grundierten Episoden, in denen Welt und Selbst sich neu justieren. Der zentrale Begriff, der ihre Erzählung durchzieht, ist „Challenge“ – eine Herausforderung, die zugleich Spiel, Probe und Erschütterung bedeutet. Hanna beschreibt diese Phase als eine Zeit, in der der Körper der erste Ort der Entscheidung war. Tatsächlich aber, so legt ihre Erzählung nahe, ist es das Begehren, das alltäglichen Praktiken formte. Die Freude am Kochen, das kreative Experimentieren mit pflanzlichen Alternativen, das Sich-gut-Fühlen nach dem Essen – all dies stiftete eine affektive Bindung, die weit über eine bloße Ernährungsumstellung hinausging. Die Angst, etwas „Falsches“ zu essen, und der Ekel, der sich später gegen bestimmte tierische Produkte richtet, gehören zu derselben emotionalen Grammatik wie die Begeisterung, neue Gerichte zu entwickeln. In dieser emotionalen Dynamik formt sich jene anthro-(öko)-logische Bildung, die sich nur im Zusammenspiel von Emotion, Praxis und Theorie verstehen lässt.

These 3: Raum und Zeit
Die Erzählung entfaltet sich in räumlich-zeitlichen Figurationen, die für das Verständnis ihrer Transformation zentral sind. Hanna wächst in einem „kleinen Reihenhaus“ auf, aber sie sagt selbst, dass dieser Stadtteil eher einem Dorf gleicht. Der Alltag bewegt sich zwischen Küche, Garten, Spielplätzen und den Räumen der Pfadfindergruppe; diese Räume sind nicht bloße Kulissen, sondern dichte Atmosphären, die die Möglichkeiten des Handelns prägen. Die große Familienküche wird in der Erzählung zu einer Art Labor kultureller Hervorbringung: ein Raum, in dem die Schwestern gemeinsam schneiden, probieren, lachen, Hörbücher hören. Zeitlich kennzeichnet sie den Prozess durch die Wiederkehr: die Phase der Challenge, der Skiurlaub als Unterbrechung, die Rückkehr zum Veganismus. Diese zyklische Zeitstruktur verweist darauf, dass ihre Bildung nicht im Modus des radikalen Bruchs steht, sondern in einer Serie von Wiederholungen, in denen Unterschiede hervortreten. Räumlichkeit und Zeitlichkeit sedimentieren das Geschehen – sie stellen die Frage nach Bewohnbarkeit und Zukunftsfähigkeit ihres Welt- und Selbstverhältnisses.

These 4: Soziales, Kultur und Grenzen
Dieser Konflikt führt sie – und das ist ein zentrales Moment – in neue Formen sozialer Zugehörigkeit. Ihre Familie bildet zunächst die primäre Gemeinschaft, in der Veränderung überhaupt möglich wird: Die älteren Schwestern, die gemeinsamen Rituale und die geteilte Motivation schaffen eine soziale Matrix, in der Transformation weniger als Bruch, denn als Variation erscheint. Doch mit der Zeit entsteht eine zweite Gemeinschaft: Menschen, die sie inspirieren oder die sich von ihr inspirieren lassen. Kochen wird zur ästhetisch-sozialen Praxis, die nicht nur ihr Selbst, sondern auch ihr Umfeld berührt. Und zugleich entsteht ein Feld der Solidarität, das gegen die Anrufungen von außen gerichtet ist. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Bewegung zwischen individueller Verwundbarkeit und kollektiver Stärkung.

These 5: Verlaufsform des Bildungsprozesses. Erleiden und Tun
Dabei zeigt sich, dass ihre anthropologisch-ökologische Bildung nicht nur aus Freiwilligkeit und Inspiration erwächst. Sie ist ebenso durch die Dialektik von Tun und Erleiden geprägt. Zwar gibt es keine Katastrophe im engeren Sinne, aber es gibt Anrufungen: Kommentare, die sie „wegstecken“ muss, und das Gefühl, zunächst „sehr allein“ gewesen zu sein. Das Erleiden ist hier weniger bedingt durch einen Weltverlust als im sozialen Widerspruch, im Blick der anderen, der irritiert oder spöttisch wird. In ihrer Erzählung tritt dieser Aspekt oft beiläufig hervor und wird doch bedeutsam: Anthropo-(öko)-logische Bildung kann aus Begeisterung entstehen – aber sie bleibt nicht unberührt von Konflikten im Bildungsprozess. Gerade im Moment der Irritation zeigt sich, welche Überzeugungen sich stabilisieren und welche brüchig werden.

These 6: Performativität: Bilder und Erzählung
An mehreren Stellen zeigt sich die performative Kraft der Bilder und Vorstellungen, die ihren Bildungsprozess leiten. Besonders eindrücklich ist der Besuch des Hofes „Stolze Kuh“. Das Bild der freilaufenden Tiere auf einem großen Feld, die Begegnung auf Augenhöhe, die Möglichkeit, ihre Lebensbedingungen mit eigenen Augen zu sehen – all dies erzeugt eine imaginäre Szene, die Hanna erlaubt, sich eine alternative Zukunft des Mensch-Tier-Verhältnisses vorzustellen. Dieses Bild wirkt als Gegenfigur zur industrialisierten Tierhaltung, die sie aus Dokumentationen kennt. Zugleich stößt sie an ihre eigene körperliche Grenze: der Gedanke an die biologischen Abläufe der Milchproduktion ruft Ekel hervor. Zwischen Bild und Körper, Imagination und Gefühl entsteht ein Riss, der wiederum Bewegung erzeugt. Hanna beginnt, eine Zukunft zu entwerfen, in der sie zwar einzelne Ausnahmen – vielleicht wird sie ein Ei essen – zulässt, aber niemals den Rückfall in den anonymen Supermarktkonsum. In der performativen Kraft ihrer Erzählung artikuliert sich somit ein symbolisch-imaginäres Projekt: ein mögliches Welt- und Selbstverhältnis, das auf ein anderen Haltung, einer anderen Moral und einer anderen Körperpraxis beruht.

These 7: Ästhetisch, ethische und politische Dimensionen
Auffällig ist zudem, wie eng in Hannas Erzählung die ästhetische, die ethische und die politische Dimension miteinander verflochten sind. Die ästhetische Dimension tritt in der Intuition des Kochens hervor – in der Art und Weise, wie sie Zutaten kombiniert, wie sie experimentiert, wie sie in der Küche eine Form von Lebenskunst entwickelt. Die ethische Dimension zeigt sich in der moralischen Reflexion über Tierhaltung, Konsum, Gesundheit und Verantwortung. Und die politische Dimension erscheint, sobald sie den eigenen Konsum als Teil eines ökologischen Gefüges begreift: Emissionen, Rodung, Ausdürrung, gesellschaftlicher „Shift“. Diese Trias bildet keine additive Struktur, sondern ein Geflecht: ihre ästhetischen Praxen nähren ihre ethischen Überzeugungen, und diese wiederum eröffnen politische Implikationen.

These 8: Verletzlichkeit
Im Hintergrund all dessen steht eine Grundfigur, die in der Erzählung leise, aber konsequent präsent ist: die Erfahrung von Verletzlichkeit – der eigenen, der tierlichen und der weltlichen. Hanna beschreibt keine Katastrophe, aber sie spürt die Gefährdung: in den Bildern der Massentierhaltung, in dem Wissen um klimatische und ökologische Zusammenhänge, in der moralischen Betroffenheit, die sie als „Wille, etwas dagegen zu tun“ formuliert. Diese Einsicht wirkt als Anrufung: Der Körper, der sich ekelt, und die Natur, die bedroht ist, treten in eine symbolische Allianz. Anthropo-(öko)-logische Bildung entsteht hier als Reaktion auf die Erkenntnis, dass sowohl der eigene Körper als auch die Welt, die ihn trägt, verletzlich sind und dass wir auf diese Verletzlichkeit eine Antwort finden müssen.

These 9: Biozentrische Bildung.
Der Prozess mündet schließlich in eine biozentrische Erweiterung ihres Bildungsbegriffs – unausgesprochen, aber deutlich wirksam. Wenn Hanna hofft, dass die Welt „uns das zurückzahlt“, dann artikuliert sie ein Verständnis von Bildung, das nicht mehr nur auf das Individuum bezogen ist. Ihre Transformation ist nicht allein Selbstentwicklung, sondern eine Weitung des relationalen Gefüges: Mensch, Gemeinschaft und Natur werden zu wechselseitig beteiligten Akteuren. Die Sorge um die Welt ist in dieser Logik integraler Bestandteil eines Welt-Selbstverhältnisses, das sich selbst als Teil ökologischer Zusammenhänge versteht.

Zusammenfassung der Bildungsfiguration
Hannas Fall lässt sich so als eine stille, aber tiefgreifende Bildungsbewegung lesen – eine Bewegung, die am Körper beginnt, durch Emotionen geleitet wird, sich in Praktiken stabilisiert, in Bildern und Erzählungen Gestalt gewinnt und schließlich in eine ethisch-politische Haltung übergeht. In ihrer Erzählung vereinen sich Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge zu einer einzigen Figur: der Gestalt einer jungen Frau, die gelernt hat, ihre Lebensweise nicht nur zu leben, sondern zu erzählen – und in dieser Erzählung die Möglichkeit eines anderen Welt-Selbstverhältnisses aufscheinen zu lassen, die auch für andere attraktiv ist.

Bruchstück: Tim Schmidt, Köln 28.08.2026

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.

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Krieg als eine radikale Erschütterung anthropologischer Dimensionen

Krieg in den anthropologische Kategorien, Diagramm

Krieg lässt sich verstehen als eine radikale Erschütterung der anthropologischen Dimensionen oder Kategorien menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse. Er betrifft Menschen nicht nur als politisches Ereignis oder als militärische Gewaltordnung, sondern greift in jene elementaren Dimensionen ein, in denen Leben überhaupt bewohnbar, erzählbar, sozial eingebunden und kulturell deutbar wird.

In sechs Interviews mit ukrainischen Frauen zeigt sich der Krieg daher als ein Ereignis, das Zeit, Raum, Körper, Sozialität, Kultur und Grenzen in je spezifischer Weise beschädigt, verschiebt und neu hervortreten lässt. Gerade darin liegt seine anthropologische Tiefenstruktur: Der Krieg zerstört nicht nur etwas in der Welt, sondern verändert die Weise, in der Welt erfahren, bewohnt, erinnert, geteilt und fortgesetzt werden kann.

In zeitlicher Hinsicht erscheint Krieg als Zäsur, Einbruch, Stillstellung und Entscheidung. Er unterbricht die Kontinuität des Alltags, reißt Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auseinander und erzeugt Momente, in denen das bisherige Leben plötzlich in ein Vorher und Nachher zerfällt. Die Gegenwart wird übermächtig; Zukunft schrumpft auf unmittelbare Entscheidungen zusammen: bleiben oder gehen, warten oder handeln, hoffen oder fliehen. Zeit verliert ihre selbstverständliche Ausdehnung und wird zur verdichteten Krisenzeit.

Räumlich zeigt sich Krieg als Verlust von Bewohnbarkeit, Erinnerungsräumen und Weltvertrauen. Wohnungen, Städte, Arbeitsorte und Herkunftsräume bleiben nicht einfach Orte, sondern werden verwundbar, bedroht oder zerstört. Räume, die zuvor Schutz, Vertrautheit und biographische Kontinuität ermöglichten, werden unsicher. Damit zerbricht nicht nur ein äußerer Aufenthaltsort, sondern eine Weise, sich in der Welt einzurichten. Der Krieg greift in das elementare Vertrauen ein, dass Räume tragen, schützen und Erinnerungen bewahren können.

Körperlich erscheint Krieg als Entsicherung, Bedrohung und indirekte Verwundbarkeit. Auch dort, wo die Befragten nicht unmittelbar körperlich verletzt werden, ist der Körper betroffen: durch Angst, Schlaflosigkeit, Erschöpfung, Fluchtbewegungen, das Warten an Grenzen, die Sorge um Angehörige und die Erfahrung, dass der eigene Leib jederzeit zum Ziel von Gewalt werden könnte. Der Körper wird zum Resonanzraum einer Bedrohung, die nicht immer direkt eintritt, aber permanent möglich bleibt.

Im Sozialen zeigt sich Krieg als Zerreißen sozialer Gefüge und zugleich als Entstehung solidarischer Verbindungen. Familien, Freundschaften, Nachbarschaften, berufliche Positionen und institutionelle Sicherheiten werden unterbrochen oder beschädigt. Menschen werden voneinander getrennt, Kommunikationsräume zerfallen, gewohnte soziale Rollen geraten ins Wanken. Zugleich entstehen neue Formen der Hilfe, der Aufnahme, der Vermittlung und der Solidarität. Das Soziale erscheint daher doppelt: als verletzliches Gewebe, das reißen kann, und als fragile, aber wirksame Kraft der Neuverknüpfung.

Kulturell wird Krieg als Re-Artikulation kultureller Zugehörigkeit und als Konflikt symbolischer Ordnungen sichtbar. Sprache, Lieder, nationale Zeichen, mediale Praktiken und historische Deutungen werden neu bedeutsam. Ukrainische Zugehörigkeit muss ausgesprochen, gezeigt, gesungen, übersetzt und gegen Fremdzuschreibungen verteidigt werden. Zugleich wird Kultur zum Konfliktfeld: Propaganda, Missverständnisse und symbolische Gewalt greifen in die Frage ein, wer als zugehörig, anerkannt und legitim gilt. Kultur ist damit nicht bloßer Hintergrund, sondern ein umkämpfter Raum der Selbst- und Weltdeutung.

Schließlich erscheint Krieg als Erfahrung von Grenzen: als Schwelle, Passage, Entwürdigung und improvisierte Neuverknüpfung. Grenzen sind nicht nur Linien zwischen Staaten, sondern Erfahrungsräume, in denen sich entscheidet, wer warten, passieren, helfen oder zurückbleiben muss. An ihnen werden soziale Positionen fragil, Körper erschöpft, Würde bedroht und Zukunft unplanbar. Zugleich entstehen gerade in diesen Grenzräumen neue Anschlüsse: durch Ehrenamtliche, Freundschaften, Zufälle, provisorische Hilfe und improvisierte Wege.

Insgesamt zeigt sich Krieg damit als anthropologische Grenzerfahrung im umfassenden Sinn. Er beschädigt die Bedingungen, unter denen Menschen ihr Leben zeitlich ordnen, räumlich bewohnen, körperlich sichern, sozial einbetten, kulturell deuten und über Schwellen hinweg fortsetzen können. Für eine anthropologische Bildungsforschung wird diese Perspektive bedeutsam, weil sich transformatorische Bildungsprozesse nicht erst im Subjekt selbst, sondern in diesen erschütterten Bedingungen vorbereiten. Bildung erscheint hier nicht als harmonische Entfaltung, sondern als prekäre Neuordnung von Welt- und Selbstverhältnissen unter Bedingungen der Zerstörung und Verletzlichkeit.

P.S.: Die Kategorie Subjekt habe ich bewusst nicht thematisiert, da es mir in diesem Text um die Bedingungen geht, die Menschen im Krieg erfahren.

(Bruchstück: Tim Schmidt, 03.06.2026)

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Das Prinzip der guten Nachbarschaft. Katastrophenbildung und seine Nachbarn

Ich habe heute in meiner angestammten Buchhandlung das Arrangement dieser Bücher entdeckt. Ziemlich zentral ist unser Buch Katastrophenbildung – Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Folgende Bücher gruppieren sich darum.

  1. Michel Foucault: Die Maschen der Macht
  2. Peter Sloterdijk: Der Fürst und seine Erben
  3. Eva von Redecker: Dieser Drang nach Härte
  4. Hartmut Rosa: Situation und Konstellation
  5. Gabriel Yoran: Die Verkrempelung der Welt
  6. Anna Lowenhaupt Tsing: Friktionen (Im Hintergrund)

Ich finde die Zusammenstellung sehr gelungen. Ich hoffe, die Bücher vertragen sich nach Ladenschluss.

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Achter Geburtstag des Podcasts und 85.000 Downloads

Der Podcast wurde am 13. April 2018 um 10:55 Uhr gestartet. Seit nunmehr genau acht Jahren begleite ich dieses Projekt – ein Zeitraum, der mir in seiner Dauer ebenso überraschend erscheint wie in seiner Dichte an Erfahrungen. Heute wurde zudem die Marke von 85.000 Downloads erreicht.

Auf der DGfE-Konferenz in München hatte ich kürzlich erneut eine jener eigentümlichen Begegnungen, in denen mir fremde Menschen mit einer vertrauten Geste entgegentreten: Sie kennen meine Stimme. Diese Situation irritiert mich nach wie vor, vielleicht gerade deshalb, weil sie die Reichweite des gesprochenen Wortes auf eine Weise sichtbar macht, die sich der unmittelbaren Kontrolle entzieht. Zugleich ist sie ein Anlass zur Freude. Offenbar findet das, was hier gedacht, formuliert und ausgesprochen wird, Resonanz.

Mein besonderer Dank gilt den zahlreichen Gäst:innen, die über die Jahre hinweg den Podcast mit ihren Perspektiven, Erfahrungen und Gedanken bereichert haben. Ohne diese dialogische Dimension wäre das Projekt in seiner jetzigen Form nicht denkbar gewesen.

Ich werde den Podcast weiterhin fortführen und in unregelmäßigen Abständen neue Folgen veröffentlichen. Für den Moment möchte ich jedoch vor allem der Zuhörer:innenschaft danken. Ohne sie bliebe das Sprechen ohne Gegenüber – und verlöre damit seinen eigentlichen Sinn.

Tim Schmidt (Universität zu Köln)

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Arbeitstagung der Kommission Pädagogische Anthropologie zu Mensch – Methode – Kritik

Am 24. und 25. April 2026 findet die Arbeitstagung der Kommission Pädagogische Anthropologie in Jena statt. Es wird hier um das Publikationsprojekt von Lena Köhler (Dresden), Daniel Lieb (Jena) & Matthias Steffel (Salzburg) (Hrsg.) gehen. Der Titel ist: Mensch – Methode – Kritik. Theorieorientierte Forschungszugänge Pädagogischer Anthropologie. 

Ich bin mit zwei Gruppen vertreten. 

Wir Kölner Moritz Krebs, Timur Rader, Tim Schmidt & Jörg Zirfas stellen eine Kurzform für den Beitrag Ein begriffsloser Begriff des Menschen vor. 

Am Tag darauf bin ich mit einer Gruppe aus dem Netzwerk Pädagogische Anthropologie »Anthropologische Dimensionen von Fluchterfahrungen. Lektüren von Fluchterzählungen mit Hilfe der anthropologischen Bildungsforschung« vertreten. 

Ich bin sehr gespannt auf die verschiedenen Beiträge und die Diskussion. Hier ist ein Auszug aus der Einleitung unseres Vortrags zum Möglichkeit von Kritik in Fluchtinterviews.

 

Tim Schmidt, Nina Kühn, Lena Köhler, Sophie Schubert 

Kritik, Widerstand, Zeugenschaft. Bildungsfigurationen im Fluchtkontext

Einleitung

Gemeinhin wird „Kritik“ als kognitiver Reflexionsakt verstanden. Kritik kann hingegen auch in einem weiten Sinne als anthropologische Dimension verstanden werden: „Was ist und wozu betreiben wir Kritik? Die Frage nach den Bedingungen und der Möglichkeit von Kritik stellt sich immer dort, wo Gegebenheiten analysiert, beurteilt oder als falsch abgelehnt werden. Kritik ist, so verstanden, konstitutiver Bestandteil menschlicher Praxis. Immer dann, wenn es Spielräume, Deutungs- und Entscheidungsmöglichkeiten gibt, setzt sich menschliches Handeln der Kritik aus.“ (Jaeggi/Wesche 2021, S. 7). Insofern ist Kritik als eine anthropologische Dimension des Fühlens, Handelns und Denkens zu sehen.

Doch was bedeutet Kritik, wenn man narrative Fluchtinterviews betrachtet, in denen die Emotionalität der Erzählung zentral ist und sich der Umgang mit Krieg und Vertreibung in körperlichen Praktiken niederschlägt? Wie lässt sich in einer solchen Konstellation überhaupt von Kritik sprechen, vor allem wenn mögliche Traumata und gesellschaftliche Zuschreibungen und Anrufungen das Symbolisieren erschweren? Im Folgenden gehen wir induktiv vor und versuchen, Figuren von Kritik aus drei narrativen Interviews herauszuarbeiten, wobei die anthropologischen Kategorien nach Wulf & Zirfas (2014) einen analytischen Rahmen geben. Dabei geht es uns auch darum zu zeigen, auf welche Art und Weise sich Kritik in Interviews überhaupt aufspüren lässt- und zwar auch dann, wenn diese nicht direkt geäußert wird. 

Zunächst lässt sich zwischen impliziter oder expliziter Kritik unterscheiden, wobei sich letztere mit der Inferenzanalyse aufspüren lässt. Allerdings ist explizite Kritik in Interviews zur Flucht eher selten zu finden, obwohl sich offensichtlich kritikwürdige Umstände in den Erzählungen zeigen. Die bei der Lektüre entstehende Spannung zwischen geschilderter Gewalt und Normalisierung im Berichten legt die Spur, der wir nachgehen wollen. Es gilt also nach sprachlich artikulierten Figuren zu suchen, in denen Kritik, im Sinne Kokemohrs, vorgehalten ist, da sie (noch nicht) formulierbar ist, aber zur Sprache drängt. Diesem Drängendem und Unverfügbaren gilt es zu folgen.

In diesem Beitrag fragen wir daher: Was zeichnet einen pädagogisch-anthropologischen Zugang zu Kritik aus und wie lässt sich Kritik in diesem Zusammenhang in Interviews methodisch aufspüren? Was lässt sich daraus für ein Verständnis von Kritik im Rahmen einer anthropologischen Bildungsforschung fassen? Dies möchten wir gerne anhand von drei exemplarischen Interviewpassagen deutlich machen.

 

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Symposium: Katastrophenbildung auf dem Kongress Brüche der DGfE

Am Montag, den 23.03.2026 von 14:30 – 16:30 Uhr findet auf der Tagung Brüche 30. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ein Symposium zum Thema Katastrophenbildung statt. Timur Rader und Moritz Krebs sind für die Organisation und Durchführung der Veranstaltung zuständig. Wir Kölner (Moritz,Timur und ich) werden einen Vortrag zum Thema Katastrophe, Flucht und Bildung – Eine anthropologische Analyse auf Grundlage zweier narrativer Interviews halten. Der Vortrag sollte einen guten Überblick über unser Konzept der Katastrophenbildung und über die Methode der anthropologischen Bildungsforschung geben. Besonders gespannt bin ich auch auf die drei Vorträge von Jun Yamana, Barbara Platzer und Nina Rabuza und die anschließende Diskussion. Ich bin auch ein wenig aufgeregt, da ich schon länger keine Projekte mehr vor größeren Gruppen vorgestellt habe. 

 

Das Symposium ist wie folgt beschrieben:

Timur Rader, Moritz Krebs (Universität zu Köln)

In dem geplantenSymposium soll es um Katastrophenbildung gehen, um die Frage danach, was Menschen aus Katastrophen, also aus extrem negativen Wendepunkten und Brüchen in ihrem Leben, lernen und um das, was sie nicht lernen. Im Sinne des Kongressthemas, das Brüche als Anlässe für Neuanfänge und grundlegende Reflexionen fasst, lässt sich Bildung in, durch und nach Katastrophen als Katastrophenbildung diskutieren. Katastrophenbildung verweist dabei auf anthropologische Grundbedingungen wie auf die Dynamiken menschlicher Bedingtheit. Bildung kann hier verstanden werden als realer, häufig körperlicher und sozialer Prozess, als diskursive Bearbeitung des Beschreibens und Verstehens sowie als fiktiver Zukunftsentwurf der Orientierung. Im Mittelpunkt stehen die Fragen, was Menschen motiviert, sich in einer und durch eine Katastrophe zu bilden, auf welche Inhalte sie sich dabei konzentrieren, in welchen Formen ihre Entwicklungsprozesse verlaufen und welche Ziele sie hierbei verfolgen.

Diskussion: Jörg Zirfas (Universität zu Köln)

Einzelbeiträge

Symbolisierung von Katastrophen und Bildung: Repräsentationen der „Pilzwolke“ in der Erinnerungskultur Hiroshimas als Beispiel. // Jun Yamana (Universität Tokio, Japan)

Bildung im Angesicht von Katastrophen // Barbara Platzer (Technische Universität Dortmund)

„Um der Hoffnungslosen willen.“ Über die Grenzen der Pädagogisierung von Katastrophen // Nina Rabuza (Universität Innsbruck, Österreich)

Katastrophe, Flucht und Bildung – Eine anthropologische Analyse auf Grundlage zweier narrativer Interviews // Moritz Krebs, Timur Rader, Tim Schmidt (Universität zu Köln)

 

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Anthropo-(öko)-logische Bildung (9 vorläufige Thesen)

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Anthropo-(öko)-logische Bildung

Anthropo-(öko)-logische Bildung 

Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen und Krisen fordern die pädagogische Theorie heraus. Sie fordert dazu auf, Bildung nicht nur als Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener ökologischen Bezüge, in denen sich diese Subjekte bewegen, ernähren, wohnen und leben. 

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die ökologische Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse zu verstehen.

These 1: Körper als Ausgangs- und Koinzidenzpunkt

1.) Den Ausgangspunkt bildet der Körper als jener Koinzidenzpunkt, an dem Natur und Kultur unlösbar miteinander verwoben sind. Der menschliche Körper ist nicht nur Träger von Erfahrung, sondern Medium der Weltbeziehung: In ihm findet sich, was gegessen, gerochen, gehört oder berührt wurde. Er ist die Stelle, an der ökologische Beziehungen unmittelbar spürbar werden – im Geschmack einer Mahlzeit, in der Belastung der Luft, in der Erschöpfung eines übernutzten Terrains. Anthropologisch-ökologische Bildung muss daher körperlich beginnen: als Wahrnehmung, als Irritation, als ungestilltes oder gestautes Begehren.

These 2: Der Prozess: Emotion – Praxis – Theorie

2.) Von hier aus entfaltet sich ein Prozess, der sich in der Trias Emotion – Praxis – Theorie beschreiben lässt. Emotionen sind die erste Form der Weltbeurteilung: Sie markieren, was zuträglich oder bedrohlich, begehrenswert oder abstoßend erscheint. Aus ihnen entstehen praktische Routinen, Experimente und Handlungsmuster – das Kochen neuer Gerichte, das Vermeiden bestimmter Konsumformen, das Erkunden solidarischer Lebensweisen. Erst im Nachgang stabilisieren sich diese Praktiken durch theoretische Einsichten, durch Begründungen und Erklärungen, die das Geschehene einordnen und anschlussfähig machen. Bildung im ökologischen Kontext ist damit nie ausschließlich kognitiv, sondern eine Bewegung, die aus den Emotionen hervorgeht und erst später praktisch und begrifflich wird.

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

3.) Diese Bewegung vollzieht sich stets in Raum und Zeit. Die Frage nach Bewohnbarkeit, Orientierung und Zukunftsfähigkeit lässt sich nicht unabhängig von ihren räumlichen und zeitlichen Figurationen denken. Küchen, Höfe, Parks, Wälder oder Dörfer sind kulturell und emotional aufgeladene Räume, in denen sich ökologische Bildungsprozesse sinnlich verdichten. Ebenso spielen Zeitlichkeiten – zyklische Abläufe wie Jahreszeiten, biografische Schwellen, historische Brüche – eine konstitutive Rolle. Sie rahmen die Erfahrung, dass eine Lebensform enden und eine neue beginnen kann. 

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

4.) Doch Bildung ist nie nur individuell. Sie ist immer sozial vermittelt und kulturell kodiert. Anrufungen, Konflikte und Solidaritäten strukturieren den Prozess: Andere adressieren, bewerten oder irritieren; sie fordern Zustimmung, provozieren Widerstand und setzen Grenzen. In solchen Interaktionen entstehen neue Zugehörigkeiten oder Übergänge, die als liminale Zonen verstanden werden können – Schwellen, an denen Subjekte sich neu orientieren. Ökologische Bildung ist daher zugleich ein sozialer Aushandlungsprozess, in dem Normen, Erwartungen und Praktiken transformiert werden.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares

5.) In diesen Übergängen bildet sich ein Subjekt, das zwischen Tun und Erleiden oszilliert. Krisen oder Katastrophen werden nicht gewählt; sie widerfahren. Doch im Tun – in der praktischen Einübung, im Experimentieren, im Erproben neuer Routinen, in der Wechselwirkung – gewinnt das Subjekt Handlungsfähigkeit zurück. Bildung wächst daher aus einer Spannung: zwischen der Unverfügbarkeit der Welt und der Möglichkeit, auf sie zu antworten. Transformation wird so zu einer Refiguration des Welt- und Selbstverhältnisses, die sich in Handlungen und Erzählungen zeigt.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

6.) Diese Refiguration wird durch Bilder und Erzählungen getragen. Sie sind nicht bloße Darstellungen, sondern performative Formen, die Zukunft entwerfen und Gegenwart strukturieren und den Bezug auf Vergangenheit im Erinnern ermöglichen. Erinnerungen an einen bestimmten Hof, ein Tier, eine Szene des gemeinsamen Kochens, eine eindringliche Dokumentation – solche Bilder und Imaginationen erzeugen Räume des Möglichen, in denen ökologische Bildung Gestalt annimmt. Erzählungen bündeln Emotionen, Praktiken und Reflexionen zu Figuren im Symbolischen, in denen die Welt neu bewohnt werden kann, in denen sich Spuren des Realen einschreiben.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

7.) Dabei zeigt sich, dass ökologische Bildung immer zugleich ästhetisch, ethisch und politisch ist. Sie beginnt in der Sinnlichkeit, in der ästhetischen Erfahrung einer Welt, die schmeckbar, hörbar und sichtbar verändert ist. Sie entfaltet eine Ethik der Verantwortung für Menschen, nicht-menschliche Lebewesen und Mitwelt. Und sie gewinnt politische Form, wenn sie in kollektive Handlungsmöglichkeiten übergeht. Sorge – um sich selbst, um andere, um die Welt – bildet das verbindende Motiv dieser Trias.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

8.) Eine zentrale anthropo-(öko)-logische Figur in diesem Prozess ist die Verletzlichkeit – sowohl die menschliche als auch diejenige der Natur. Erst die Einsicht in die Anfälligkeit von Körpern, Atmosphären und Lebensräumen erzeugt jene Betroffenheit, die Bildungsprozesse motiviert. Verletzlichkeit ist daher kein Defizit, sondern ein epistemisches, ethisches und politisches Fenster: Sie macht die Welt überhaupt erst wahrnehmbar und motiviert zu Veränderungen.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

9.) Schließlich führt der gesamte Prozess zu einer Verschiebung des Bildungsbegriffs selbst. Bildung erscheint nicht länger als exklusiv menschliches Projekt, sondern als wechselseitige Entwicklung zwischen Selbst, Gemeinschaft und Natur. Eine biozentrische Perspektive tritt an die Stelle eines anthropozentrischen Modells: Bildung wird zum relationalen Geschehen, das die ökologische Mitwelt nicht nur berücksichtigt, sondern als integralen Akteur versteht. Damit gewinnt Bildung eine neue normative Reichweite – sie wird zur Praxis, die die Bewohnbarkeit der Welt für alle Lebewesen sichern will.

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Vegetarische und vegane Bildung

Ein Überblick über zentrale Bildungsfiguren, Erfahrungen und Transformationen

In den vergangenen Podcastfolgen haben wir uns wiederholt mit Interviews beschäftigt, in denen Menschen über ihren Weg zu einer vegetarischen oder veganen Lebensweise berichten. Was zunächst wie eine Frage der Ernährung erscheint, erweist sich bei näherer Betrachtung als ein vielschichtiger Bildungsprozess. Essen wird hier zum anthropologischen Schlüssel: Es verbindet Körper, Emotion, soziale Zugehörigkeit, kulturelle Ordnung und moralische Orientierung. Die Interviews zeigen, dass vegetarische und vegane Praktiken nicht isoliert entstehen, sondern aus biografischen Verflechtungen, Irritationen, Anrufungen und Transformationen hervorgehen.

Folge 174: Luisa (FR468) – Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!
Die Folge widmet sich dem Interview mit Luisa, einer 20-jährigen Biologiestudentin, deren Weg zur veganen Lebensweise früh biografisch angelegt ist. Ihr Aufwachsen ist geprägt von einer engen Beziehung zu Tieren, die sie als Leben in einem „kleinen Zoo“ beschreibt. Tiere erscheinen für sie von Beginn an als Mit-Lebewesen, nicht als Ressource. Zugleich ist Ernährung in ihrer Familie als Thema von Gesundheit, Körper und Wissen präsent, insbesondere durch die Mutter als Ernährungsberaterin.
Im Podcast wird dieser Hintergrund anthropologisch gerahmt: Essen wird als leibliche, soziale und kulturelle Praxis verstanden, während die Grenze zwischen Mensch und Tier als historisch variable und pädagogisch relevante Schwelle in den Blick kommt. Der Begriff der Mimesis ist hierbei zentral, da er eine empathische Bezugnahme zwischen den Spezies ermöglicht, ohne die Fremdheit des Tieres aufzulösen.
Luisas Bildungsprozess verläuft schrittweise. Reisen und der Umzug in die Großstadt zum Studium markieren Irritationen und neue Möglichkeitsräume, in denen sich ihr Welt-Selbst-Verhältnis verändert. Auffällig ist ihr Umgang mit sozialen Anrufungen: Statt konfrontativ zu reagieren, wird die vegane Praxis selbst zu einer Form stiller Resignifizierung, die Gewohnheiten irritiert, ohne sie offen anzugreifen. Am Ende verdichtet sich diese Haltung im Imperativ „Go vegan“. Die Bildungsfigur lässt sich als kämpferisch-egalitär beschreiben: eine Bildung, die die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und diese ethisch wie politisch praktisch wirksam werden lässt.

Folge 173: David (FR464) – Religiös-verantwortliche Bildung
In der Folge zu David steht eine religiös grundierte Bildungsbewegung im Zentrum. David, ein 27-jähriger Theologiestudent, wächst in einem traditionsbewussten Dorf auf, erfährt jedoch früh Unterstützung durch seine vegetarisch lebende Schwester. Der Übergang in die Stadt und die Zeit der Corona-Pandemie wirken als Katalysatoren, in denen sich seine normativen Überzeugungen verdichten und in Praxis überführen.
Besonders prägend ist eine kindliche Frage: ob es für Christ*innen moralisch vertretbar sei, Tiere zu töten. Diese scheinbar einfache Frage entfaltet eine große ethische Sprengkraft. Im Podcast arbeiten wir heraus, wie sich hier religiöse Semantik, anthropologische Reflexion und Alltagspraxis verschränken. Davids vegetarische Lebensweise wird nicht als moralische Überlegenheit inszeniert, sondern als Konsequenz einer verantwortlichen Lebensführung.
Die Bildungsfigur wird als religiös-verantwortliche Bildung beschrieben. Sie artikuliert sich performativ in Sätzen wie: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“ oder „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte“. Bildung erscheint hier als Ernstfall der Normativität: Überzeugungen gewinnen erst dort Bedeutung, wo sie leiblich und praktisch wirksam werden.

Folge 172: Marie (FR463) – Schockierende Bildung
Maries Bildungsprozess setzt abrupt ein. Der Auslöser ist ein schockierendes Erlebnis: der Anblick geretteter, schwer gezeichneter Hühner auf einem Bauernhof. Diese Szene zerstört ihre bisherige Ordnung und konfrontiert sie mit einer radikalen Fremdheitserfahrung. Im Podcast rekonstruieren wir, wie Marie sich dieser Erfahrung aussetzt, den Schmerz mimetisch mitempfindet und in eine Position der Antwortlichkeit gerät.
Die anschließende Umstellung auf vegetarische Ernährung ist nicht nur eine Verhaltensänderung, sondern der Versuch, das eigene „System“ neu zu ordnen. Informieren, Nachdenken und moralische Verarbeitung folgen auf den affektiven Schock. Die Bildungsfigur wird als schockierende Bildung beschrieben, die einen positiven theoretischen Moment enthält: die Einsicht in die Unnötigkeit des Leidens. Bildung zeigt sich hier als Durchgang durch eine Verletzung, nicht als linearer Lernprozess.

Folge 170: Bettina (FR467) – Selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung
Bettinas Weg zur veganen Ernährung beginnt nicht mit Tierethik, sondern mit einem körperbezogenen Affekt: dem Wunsch nach einem gesünderen, schlankeren Körper im Kontext gesellschaftlicher Normen. Die anfängliche Motivation ist funktional, fast spielerisch – Veganismus als „Challenge“. Doch aus dem Experimentieren entwickelt sich eine dauerhafte Praxis.
Im Podcast wird deutlich, wie zentral das Kochen als Lebenskunst wird. Die Freude am Ausprobieren, die ästhetische Dimension der Praxis und die allmähliche Stabilisierung über mehr als ein Jahrzehnt stehen im Vordergrund. Erst später tritt eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung mit Tierwohl und Ethik hinzu.
Die Bildungsfigur lässt sich als selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung beschreiben. Der Körper ist nicht bloß Objekt der Optimierung, sondern Medium der Selbstvergewisserung und Kontinuität.

Folge 169: Leon (FR478) – Wandel einer Praxis
Leon, Mitte 40 und im IT-Bereich tätig, steht für einen vergleichsweise behutsamen Bildungsprozess. Ausgehend von einer nicht-vegetarischen Lebensweise vollzieht er über viele Jahre hinweg eine schrittweise Umstellung. Auslöser ist eine einzelne Konfrontation, vermutlich eine Tierdokumentation, die ihm die Dimensionen der Fleischproduktion vor Augen führt.
Im Podcast analysieren wir, dass Leons Umfeld weitgehend stabil bleibt. Konflikte werden eher vermieden, etwa durch temporäre Anpassungen im familiären Kontext. Seine Entwicklung wird daher weniger als tiefgreifende Transformation, sondern als Wandel einer zentralen Praxis beschrieben. Der Habitus bleibt im Kern erhalten, verändert sich jedoch in einem sensiblen Bereich.

Folge 167: Emma (FR465) – Kämpferische Bildung aus Irritation
Emmas Geschichte ist von einer starken Irritation geprägt. Aufgewachsen in einem ländlichen Umfeld mit selbstverständlichem Fleischkonsum, wird ihre Haltung durch Social Media und schulische Dokumentationen radikal erschüttert. Die Einsicht, dass „für einen kurzen Genuss ein Lebewesen stirbt“, markiert einen klaren Bruch.
Im Podcast arbeiten wir heraus, wie insbesondere die Kategorien Körper, Soziales und Grenzen wirksam werden. Während eines Auslandsaufenthalts in den USA stabilisiert sich ihre ethische Haltung, trotz negativer sozialer Reaktionen. Ihre Bildungsfigur wird als kämpferisch beschrieben, getragen von einer explorativen Grundhaltung und der Bereitschaft zur Auseinandersetzung.

Folge 154: Lisa (FR214) – Tiefgreifende Transformation und sozialer Aufstieg
Lisas Interview bildet einen frühen und zugleich paradigmatischen Fall. Aufgewachsen in einem Metzgerhaushalt ohne akademische Tradition, ist Fleischkonsum Teil familiärer Normalität. Die Transformation zur vegetarischen Lebensweise geht mit einem sozialen Aufstieg, dem Umzug in die Stadt und einem Studium einher.
Zentrale Impulse sind Fremdheitserfahrungen – etwa Videos aus Schlachthöfen – und die emotionale Beziehung zu ihrem Kater, der zum ethischen Schlüsselmoment wird. Die Umstellung gelingt erst mit räumlicher Distanz zur Familie, die die Veränderung nur begrenzt akzeptiert. Im Podcast wird deutlich, wie sich der Bildungsprozess auch in Lisas pädagogischer Praxis niederschlägt, etwa in der Aufklärung ihrer Schüler*innen. Bildung erscheint hier als tiefgreifende Refiguration des gesamten Welt-Selbst-Verhältnisses.

Fazit: Bildung als Nahrung
Die bisherigen Podcastfolgen zeigen eindrucksvoll, dass vegetarische und vegane Bildung keine einheitliche Gestalt besitzt. Sie kann schockierend, religiös, körperbezogen, behutsam oder kämpferisch sein. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass Essen zum Ort der Selbst- und Weltverhältnisse wird. In der Auseinandersetzung mit Tieren, Körpern, Normen und Machtverhältnissen verdichten sich Bildungsprozesse, die weit über Ernährungsfragen hinausreichen. Vegetarische und vegane Bildung erscheint damit als ein exemplarisches Feld anthropologischer Bildungsforschung. Sie macht sichtbar, wie Emotion, Praxis und Theorie ineinandergreifen, wie Räume und Beziehungen Bildung ermöglichen oder begrenzen und wie Subjekte in der Wiederholung alltäglicher Praktiken Haltung gewinnen. Der Podcast lädt dazu ein, diese Vielfalt nicht zu glätten, sondern als Reichtum ernst zu nehmen – und weiterzudenken.

 

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„Katastrophenbildung. Auf dem Weg zu einer anthropologischen Bildungsforschung“ ist erschienen

Manche Texte brauchen langen Atem, bevor sie öffentlich werden. Unser Beitrag ist nun in der Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik (4/2025) erschienen. Er markiert den ersten systematischen Anlauf, die Grundzüge einer anthropologischen Bildungsforschung auszuarbeiten und knüpft an das gleichnamige Buchprojekt desselben Autor:innenkollektivs an.

Damit ist der Text die zweite Veröffentlichung neben dem Aufsatz „Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess“ in Psychologie und Gesellschaftskritik.

Im Zentrum stehen die methodischen Leitlinien: Transformation im Anschluss an Kokemohr/Koller, die Trias von Emotion – Praxis – Theorie (Zirfas), die sieben anthropologischen Kategorien (Wulf/Zirfas) sowie Fragen der Performativität und Normativität. Neu profiliert wird ein Raster, das die Trias (horizontal) mit den sieben Kategorien (vertikal) kreuzt und so die Analyse narrativer Interviews präzise strukturiert. Zwei Fallrekonstruktionen zeigen exemplarisch, wie sich Bildungsprozesse unter Katastrophenbedingungen als Verschiebungen des Welt-Selbst-Verhältnisses rekonstruieren lassen.