Schlagwort: Anthropologische Bildungsforschung

Transformatorische Bildung – Folge 184: Der Einbruch des Krieges (Ukraine) in die Lebenswirklichkeit? Versuche über eine Anthropologie des Krieges

Anthropologie des Krieges (Ukraine)

Erratum: Bei Minute 01.10.40 sagt Nathalia „mehr Geschichte“. Gemeint ist „Märchen-Geschichte“ oder einfach Märchen, die für sie ein wichtiger Aspekt der Kultur ist.

Ich begrüße Sie herzlich zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts zum Thema transformatorische Bildung, in der wir uns heute einem besonderen und überaus tiefgründigen Format widmen. In dieser Episode steht eine eindrückliche Lebensgeschichte im Zentrum unserer Betrachtungen, weshalb ich mich freue, heute zwei wunderbare weibliche Gäste an meiner Seite zu haben. Zum einen begrüße ich Kira, eine Studentin der Fächer an der Universität zu Köln, die in meinem Seminar eine bemerkenswerte Hausarbeit verfasst hat, der ein narratives Interview mit Nathalia* (FR448) zugrunde liegt. Zum anderen ist Nathalia bei uns, die Protagonistin dieses Interviews. Nathalia ist siebenundzwanzig Jahre alt, stammt aus Charkiw in der Ukraine und lebt nun seit einigen Jahren in Deutschland, wo sie mittlerweile erfolgreich und zufrieden als Kinderpflegerin arbeitet. Gemeinsam wollen wir heute Nathalias biografischen Weg nachzeichnen und ihre Erfahrungen in einem zweiten Schritt anhand anthropologischer Dimensionen wissenschaftlich reflektieren.

Nathalias Lebensgeschichte nimmt ihren Anfang in einer florierenden Metropole unweit der russischen Grenze. Bevor der Krieg ihr Leben unwiderruflich veränderte, führte sie dort ein ganz normales, glückliches Leben gemeinsam mit ihren Eltern und der Familienkatze. Ihre Heimatstadt beschreibt sie als einen sauberen, leuchtenden und lebendigen Ort, der von zahlreichen internationalen Studierenden, kulturellen Festen und einer herzlichen, offenen Atmosphäre geprägt war. Sie arbeitete in einem Supermarkt und gibt heute rückblickend zu, dass sie die unbeschwerte Normalität und den Frieden dieser Tage damals vielleicht nicht in dem Ausmaß zu schätzen wusste, wie sie es heute tun würde. Zwar gab es im Vorfeld des russischen Überfalls mediale Berichte und warnende Nachrichten, jedoch schien die Vorstellung einer derartigen Eskalation derart surreal, dass die Menschen in ihrem Umfeld diese Bedrohung gedanklich abwehrten und ihren gewohnten Alltag unbeeindruckt fortsetzten.

Diese Lebensrealität fand in den frühen Morgenstunden des 24. Februars ein jähes Ende, als Nathalia von gewaltigen Explosionen aus dem Schlaf gerissen wurde. Mit diesem Tag begannen ihre erschütternden Kriegserfahrungen. Während sich die Zivilbevölkerung anfangs teils noch physisch den einrückenden Panzern in den Weg stellte, zwangen die eskalierenden Angriffe durch Artillerie und Kampfflugzeuge die Bewohner bald in die Deckung. Als eine Rakete unmittelbar in das Stockwerk über ihrer familiären Wohnung einschlug, suchten Nathalia und ihre Eltern zunächst im Hausflur und schließlich im Keller des Mehrfamilienhauses Zuflucht. In diesem unzulänglichen Raum verbrachten sie bei eisigen Temperaturen von minus fünfundzwanzig Grad Celsius fast eine ganze Woche. Etwa fünfzig Personen, darunter Kinder und Haustiere, harrten dort dicht gedrängt aus, während die Stadt über ihnen bombardiert wurde. Während die meisten Nachbarn im Laufe der Tage überteuerte Taxis zur Flucht nutzten, blieben Nathalia und ihre Familie als letzte in dem Gebäude zurück.

Nach Tagen der Kälte, der extremen Anspannung und der ständigen Lebensgefahr, in denen sie kaum Nahrung zu sich nahmen, fasste Nathalia den Entschluss zur Flucht. Innerhalb von nur zwanzig Minuten packte sie ihre Ausweisdokumente sowie wichtige Medikamente zusammen und verließ mit ihrer Mutter die Stadt. Ihr Vater, der zunächst in der umkämpften Heimat bleiben wollte, folgte ihnen glücklicherweise einen Monat später mitsamt der Katze in die Westukraine. Dort lebten sie vorübergehend bei Verwandten. Als ihre Eltern nach drei Monaten beschlossen, in die Ostukraine zurückzukehren, verspürte Nathalia den drängenden Impuls, sich diesem erneuten psychischen Schrecken nicht auszusetzen. Kurzerhand kaufte sie sich ein Busticket nach Warschau, ohne ein konkretes Endziel vor Augen zu haben. Über glückliche Zufälle und die Vermittlung einer Mitgeflüchteten erhielt sie die Möglichkeit, bei einer Frau in Neuss unterzukommen. Ihre Flucht führte sie in einer fast tranceartigen Reise über Berlin nach Düsseldorf, wobei sie gänzlich auf sich allein gestellt war.

Mit der Ankunft in Deutschland begann für Nathalia der elementare Prozess der Re-Beheimatung. Sie wurde durch private Kontakte in eine deutsche Gastfamilie vermittelt, bei der sie zehn Monate lang lebte und eine tiefgreifende Unterstützung erfuhr. Nathalia beschreibt dieses Ankommen als Beginn ihres besten Lebens und empfindet die Gasteltern bis heute als ihre zweite Familie. Mit bewundernswerter Eigeninitiative lernte sie die Sprache, nahm zeitnah einen Minijob im Einzelhandel an und fasste Fuß in der Gesellschaft. Heute lebt Nathalia in einer eigenen Wohnung mit Balkon, arbeitet erfüllt in einer Kindertagesstätte und hat sich einen verlässlichen Freundeskreis aufgebaut.

Im zweiten Teil unserer Ausführungen möchten wir diese biografischen Schilderungen durch die Linse anthropologischer Kategorien betrachten, sodass man hier von ersten Versuchen einer Anthropologie des Krieges sprechen kann. 

Zunächst analysieren wir die Kategorie der Zeit. Wir verstehen hier den Krieg als Zeit des Einbruchs, des Gefrierens und Moment der Entscheidung. In den frühen Morgenstunden des Angriffs offenbart sich die absolute Zeit des Einbruchs, ein schockhafter Riss, der die biografische Lebenszeit von einer Sekunde auf die andere anhält und verändert. Im dunklen und kalten Kellerraum erleben wir sodann die Gefrorene Zeit, in der die Tage und Nächte zu einer formlosen Masse verschwammen und die Betroffenen jegliches Zeitgefühl verloren, da das bloße Warten auf das Ende der Angriffe den Rhythmus diktierte. Als sich jedoch die flüchtige Gelegenheit bot, in ein rettendes Auto zu steigen, verdichtete sich das Erleben in eine Zeit der drängenden Entscheidung, in der Nathalia innerhalb von zwanzig Minuten über ihre gesamte Zukunft befinden musste.

In Bezug auf die Kategorie des Raumes betrachten wir den Krieg als Zerstörung der Bewohnbarkeit des Raumes und der Welt. Die Heimatstadt wandelte sich in eine lebensfeindliche Zone. Auffällig ist der Aspekt Raum als Gefahr: Die Verkehrung des Schutzraums, denn die eigene Wohnung bot plötzlich keine Sicherheit mehr, sondern drohte durch herabfallende Raketen und zersplitterndes Glas zur Todesfalle zu werden, sodass der Flur oder der Keller als letztes Refugium dienen mussten. Durch die fortwährende militärische Zerstörung entstanden zudem Zerstörte Erinnerungsräume, da Plätze, Gebäude und ganze Wohnviertel, die Nathalias biografisches Gedächtnis und ihre Jugendlustigkeit prägten, unwiderruflich aus dem Stadtbild gelöscht wurden.

Eine ebenso fundamentale Dimension ist der Körper, denn wir erkannten den Krieg als angedrohte Verletzung des Körpers in all seinen Facetten. Diese Dimension äußert sich primär als Bedrohung des eigenen Körpers, was Nathalia instinktiv dazu veranlasste, sich während der Bombenangriffe schützend eine Decke über den Kopf zu ziehen, um das unausweichliche Grauen abzuwehren. Des Weiteren litt sie psychisch unter dem Phänomen Der bedrohte Körper der anderen, da sie die ständige Todesangst ihrer Eltern und der vielen Kinder im Keller unmittelbar miterleben musste. Letztlich materialisiert sich dieses Leid in der Realität, die wir Der erschöpfte Körper nennen. Tagelanges Ausharren in bitterer Kälte, unzureichende Ernährung und chronische Schlaflosigkeit zeichneten die Physis, was sich bei Nathalia bis heute in Form von Panikattacken und Zittern beim Geräusch von Flugzeugen bemerkbar macht, da ihr Körper den erlebten Schrecken tief gespeichert hat.

Auch in der Kategorie Soziales zeigen sich immense Gegensätze. Einerseits hat der Krieg gewachsene soziale Netzwerke in der Ukraine zerschlagen und Familien physisch getrennt. Andererseits beschreibt Nathalia ihre Aufnahme durch die deutsche Gastfamilie als einen absoluten sozialen Jackpot, der es ihr ermöglichte, grundlegendes Vertrauen in Mitmenschen und eine neue Gesellschaft zu fassen. In der Kategorie Kultur sehen wir die Sprache als zentralen Schlüssel zur Partizipation. Nathalia pflegt ukrainische Traditionen durch landestypische Gerichte wie Borschtsch mit Pampuschka, erfreut sich jedoch gleichermaßen an der Leichtigkeit der deutschen Kultur, wie sie sie beispielsweise auf einem Schützenfest erlebt.

Betrachten wir die Kategorie der Grenzen beziehungsweise der Grenzerfahrungen, so stellen wir fest, dass Nathalia auf ihrer Flucht nicht nur geopolitische Ländergrenzen überwinden musste. Sie stieß wiederholt an die absoluten Belastungsgrenzen ihrer menschlichen Existenz, als sie in Lebensgefahr schwebte und Kälte sowie Todesangst trotzen musste. Genau in diesem Spannungsfeld verorten wir das Subjekt zwischen Erleiden und Tun. Anstatt angesichts der widrigen Umstände in einer völligen Passivität zu erstarren, wählte Nathalia eine aktive Überlebensstrategie. Sie blendete ihre Emotionen teilweise komplett aus und bewahrte sich einen kalten Kopf, um für sich und ihre Familie rationale Pläne schmieden zu können. Dieses Tun inmitten des Erleidens war die Grundvoraussetzung für ihre spätere geglückte Flucht.

Zusammenfassend lässt sich als Fazit festhalten, dass Nathalia durch ihre Flucht- und Migrationserfahrungen einen tiefgreifenden transformatorischen Bildungsprozess durchlaufen hat. Sie ist aus dieser Krise als eine selbstbewusste, handlungsfähige und offene junge Frau hervorgegangen. Besonders hervorzuheben ist abschließend die Bildungsfiguration der Dankbarkeit. Im Zentrum von Nathalias Erzählung stehen nicht Wut oder Verbitterung über die unverschuldeten Verluste, sondern eine aufrichtige und tief empfundene Dankbarkeit für das Überleben, für die erfahrene Solidarität in Deutschland und für die Möglichkeit, in Frieden ein neues Leben aufbauen zu dürfen. Mit diesem überaus positiven und zukunftsgewandten Gedanken schließe ich diese Beschreibung ab und danke Kira sowie Nathalia zutiefst für ihre mutigen und aufschlussreichen Schilderungen.

 

Transformatorische Bildung – Folge 183: Zwei Heimaten oder heimatloser Gast?

 

In der heutigen Episode meines Podcasts widmen wir uns einem zutiefst bewegenden und gesellschaftlich hochaktuellen Thema unter dem Titel „Zwei Heimaten oder heimatloser Gast“. Gemeinsam mit meinem Studenten Valentin, der in meinem Seminar eine Hausarbeit geschrieben hat, besprechen wir die Erzählung einer Flucht aus Afghanistan.

Als bildungstheoretischen Ausgangspunkt unserer Diskussion nutzen wir die transformatorische Bildung. Wir sprechen darüber, wie tiefgreifende Krisen und Katastrophenerfahrungen dazu führen, dass ein Mensch die grundlegenden Figuren seines Welt- und Selbstverhältnisses hinterfragt und transformiert. Um diese theoretischen Überlegungen besser greifbar zu machen, wechseln wir in die Pädagogische Anthropologie und anthropologisieren die transformatorische Bildung. Dabei betrachten wir Bildungsprozesse zunächst auf der diachronen Ebene und analysieren triadische sowie viergliedrige anthropologische Modelle. Wir diskutieren intensiv die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie – also die Abfolge davon, wie eine Krisensituation zunächst hochemotional erlitten wird, wie aus dem reinen Funktionieren eine Handlungspraxis entsteht und wie das Erlebte erst in der nachträglichen Distanz theoretisch reflektiert und verarbeitet wird. Alternativ erweitern wir diesen Blick auf ein viergliedriges Modell, bei dem wir den Bildungsanlass, die Bildungsform, den Bildungsgegenstand und das finale Bildungsziel definieren. Auf der synchronen Ebene strukturieren wir diese transformatorischen Prozesse dann anhand unserer sieben bekannten anthropologischen Kategorien. Wir schließen diesen theoretischen Block ab, indem wir die Performativität und Normativität solcher Erzählungen beleuchten – wie die Erzählung selbst wirkt und welche moralischen Normen das Subjekt aus der Krise ableitet.

Ein weiterer elementarer Theoriebaustein dieser Folge ist Bernhard Waldenfels‘ Konzept der strukturellen Fremdheit. Wir betrachten, wie das eigentlich Unzugängliche einer Traumatisierung sprachlich zugänglich gemacht wird und wenden Waldenfels‘ Paradoxien der Fremdheitserfahrungen ganz konkret auf die anthropologischen Kategorien an.

Vorbereitende Überlegungen zu einer Anthropologie der Flucht

Im empirischen Teil der Episode wird es dann sehr persönlich. Wir tauchen detailliert in die Beschreibung eines narrativen Interviews ein, das Valentin mit der heute 17-jährigen Amira geführt hat. Amira floh 2015 im Alter von sieben Jahren mit ihrer Familie aus Afghanistan über das Mittelmeer nach Deutschland. Anhand ihrer Geschichte entwerfen wir gemeinsam eine Anthropologie der Flucht.

Wir analysieren den Körper als mangelerfahrendes Medium der extremen Erschöpfung, gezeichnet von Schlaflosigkeit, Dehydration und Schmerz. 

Ebenso betrachten wir die Räume ihrer Flucht – vom überfüllten, lebensbedrohlichen Schlauchboot bis hin zur Notunterkunft – als direktes Abbild ihrer tiefsten Gefühle zwischen absoluter Hilflosigkeit und unglaublicher Dankbarkeit. 

Die Zeit beleuchten wir als notwendiges Medium der Verarbeitung und Theoriebildung, denn auf der Flucht selbst existiert oft nur ein zeitloses, existenzielles Funktionieren; das Verstehen kommt erst Jahre später. 

Wir sprechen über die Ambivalenz und den Spagat sozialer Beziehungen, zerrissen zwischen der tiefen Bewunderung für den kämpfenden Vater und der schmerzhaften Sehnsucht nach der in Afghanistan zurückgelassenen Familie. Ein ganz zentraler Aspekt ist zudem Amiras Adoleszenz und der radikale Perspektivwechsel des Subjekts, bedingt durch ein Fluchterlebnis, das sie zum unfreiwillig schnellen Erwachsenwerden zwang. 

Hinsichtlich der Kultur thematisieren wir den Kontrast zwischen der rasanten Kulturaneignung ihrer Familie in Deutschland und der schmerzhaften Kulturfremdheit durch bürokratische Hürden und Vorurteile. 

Zuletzt blicken wir auf das Thema der Grenzüberschreitung: Für Amira waren nicht nur die geografischen Landesgrenzen entscheidend, sondern vor allem das ständige Balancieren auf der Grenze zwischen Leben und Tod sowie die unwiderrufliche Grenzüberschreitung ihrer eigenen Kindheit.

Am Ende steht die beeindruckende Erkenntnis einer jungen Frau, die ihre Fremdheitserfahrungen in einen Bildungsprozess transformiert hat und heute nicht als heimatloser Gast lebt, sondern stolz zwei Heimaten in sich trägt.

Krieg als eine radikale Erschütterung anthropologischer Dimensionen

Krieg in den anthropologische Kategorien, Diagramm

Krieg lässt sich verstehen als eine radikale Erschütterung der anthropologischen Dimensionen oder Kategorien menschlicher Welt- und Selbstverhältnisse. Er betrifft Menschen nicht nur als politisches Ereignis oder als militärische Gewaltordnung, sondern greift in jene elementaren Dimensionen ein, in denen Leben überhaupt bewohnbar, erzählbar, sozial eingebunden und kulturell deutbar wird.

In sechs Interviews mit ukrainischen Frauen zeigt sich der Krieg daher als ein Ereignis, das Zeit, Raum, Körper, Sozialität, Kultur und Grenzen in je spezifischer Weise beschädigt, verschiebt und neu hervortreten lässt. Gerade darin liegt seine anthropologische Tiefenstruktur: Der Krieg zerstört nicht nur etwas in der Welt, sondern verändert die Weise, in der Welt erfahren, bewohnt, erinnert, geteilt und fortgesetzt werden kann.

In zeitlicher Hinsicht erscheint Krieg als Zäsur, Einbruch, Stillstellung und Entscheidung. Er unterbricht die Kontinuität des Alltags, reißt Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auseinander und erzeugt Momente, in denen das bisherige Leben plötzlich in ein Vorher und Nachher zerfällt. Die Gegenwart wird übermächtig; Zukunft schrumpft auf unmittelbare Entscheidungen zusammen: bleiben oder gehen, warten oder handeln, hoffen oder fliehen. Zeit verliert ihre selbstverständliche Ausdehnung und wird zur verdichteten Krisenzeit.

Räumlich zeigt sich Krieg als Verlust von Bewohnbarkeit, Erinnerungsräumen und Weltvertrauen. Wohnungen, Städte, Arbeitsorte und Herkunftsräume bleiben nicht einfach Orte, sondern werden verwundbar, bedroht oder zerstört. Räume, die zuvor Schutz, Vertrautheit und biographische Kontinuität ermöglichten, werden unsicher. Damit zerbricht nicht nur ein äußerer Aufenthaltsort, sondern eine Weise, sich in der Welt einzurichten. Der Krieg greift in das elementare Vertrauen ein, dass Räume tragen, schützen und Erinnerungen bewahren können.

Körperlich erscheint Krieg als Entsicherung, Bedrohung und indirekte Verwundbarkeit. Auch dort, wo die Befragten nicht unmittelbar körperlich verletzt werden, ist der Körper betroffen: durch Angst, Schlaflosigkeit, Erschöpfung, Fluchtbewegungen, das Warten an Grenzen, die Sorge um Angehörige und die Erfahrung, dass der eigene Leib jederzeit zum Ziel von Gewalt werden könnte. Der Körper wird zum Resonanzraum einer Bedrohung, die nicht immer direkt eintritt, aber permanent möglich bleibt.

Im Sozialen zeigt sich Krieg als Zerreißen sozialer Gefüge und zugleich als Entstehung solidarischer Verbindungen. Familien, Freundschaften, Nachbarschaften, berufliche Positionen und institutionelle Sicherheiten werden unterbrochen oder beschädigt. Menschen werden voneinander getrennt, Kommunikationsräume zerfallen, gewohnte soziale Rollen geraten ins Wanken. Zugleich entstehen neue Formen der Hilfe, der Aufnahme, der Vermittlung und der Solidarität. Das Soziale erscheint daher doppelt: als verletzliches Gewebe, das reißen kann, und als fragile, aber wirksame Kraft der Neuverknüpfung.

Kulturell wird Krieg als Re-Artikulation kultureller Zugehörigkeit und als Konflikt symbolischer Ordnungen sichtbar. Sprache, Lieder, nationale Zeichen, mediale Praktiken und historische Deutungen werden neu bedeutsam. Ukrainische Zugehörigkeit muss ausgesprochen, gezeigt, gesungen, übersetzt und gegen Fremdzuschreibungen verteidigt werden. Zugleich wird Kultur zum Konfliktfeld: Propaganda, Missverständnisse und symbolische Gewalt greifen in die Frage ein, wer als zugehörig, anerkannt und legitim gilt. Kultur ist damit nicht bloßer Hintergrund, sondern ein umkämpfter Raum der Selbst- und Weltdeutung.

Schließlich erscheint Krieg als Erfahrung von Grenzen: als Schwelle, Passage, Entwürdigung und improvisierte Neuverknüpfung. Grenzen sind nicht nur Linien zwischen Staaten, sondern Erfahrungsräume, in denen sich entscheidet, wer warten, passieren, helfen oder zurückbleiben muss. An ihnen werden soziale Positionen fragil, Körper erschöpft, Würde bedroht und Zukunft unplanbar. Zugleich entstehen gerade in diesen Grenzräumen neue Anschlüsse: durch Ehrenamtliche, Freundschaften, Zufälle, provisorische Hilfe und improvisierte Wege.

Insgesamt zeigt sich Krieg damit als anthropologische Grenzerfahrung im umfassenden Sinn. Er beschädigt die Bedingungen, unter denen Menschen ihr Leben zeitlich ordnen, räumlich bewohnen, körperlich sichern, sozial einbetten, kulturell deuten und über Schwellen hinweg fortsetzen können. Für eine anthropologische Bildungsforschung wird diese Perspektive bedeutsam, weil sich transformatorische Bildungsprozesse nicht erst im Subjekt selbst, sondern in diesen erschütterten Bedingungen vorbereiten. Bildung erscheint hier nicht als harmonische Entfaltung, sondern als prekäre Neuordnung von Welt- und Selbstverhältnissen unter Bedingungen der Zerstörung und Verletzlichkeit.

P.S.: Die Kategorie Subjekt habe ich bewusst nicht thematisiert, da es mir in diesem Text um die Bedingungen geht, die Menschen im Krieg erfahren.

(Bruchstück: Tim Schmidt, 03.06.2026)

Transformatorische Bildung – Folge 181: Corona als Katastrophe. Erfahrungen mit der Erkrankung ME/CFS

Der Podcast befasst sich in dieser Folge tiefgehend mit der Thematik Long Covid und ME/CFS. 

Zu Beginn des Formats stellt sich  Nina vor: Sie ist 23 Jahre alt, studiert im zweiten Semester Sonderpädagogik auf Lehramt mit den Fächern Deutsch, Biologie sowie dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und Lernen. Ihre starke persönliche Motivation für dieses Berufsfeld entspringt ihrem familiären Hintergrund und dem Wunsch, hilfsbedürftige Menschen aktiv zu unterstützen.

Ein zentraler theoretischer Ankerpunkt des Gesprächs ist die Katastrophenbildung, die anhand der Frage diskutiert wird, ob die Corona-Pandemie als Krise oder als Katastrophe aufzufassen ist. Nina plädiert hierbei für eine klare Differenzierung: Während eine Krise ein individuelles, zumeist zeitlich begrenztes Phänomen darstellt, das überwunden werden kann, ist Corona aufgrund der globalen Auswirkungen als ganzheitliche Katastrophe zu verstehen, da sie die gesamte Menschheit betraf. Ergänzend wird hervorgehoben, dass eine Katastrophe sich durch einen dauerhaften Einschnitt kennzeichnet, der nicht einfach wieder vergeht. 

Diese dauerhafte Katastrophe drückt sich im Besonderen in der massiven Vulnerabilität durch die Krankheit ME/CFS (Myalgische Enzephalomyelitis / Chronisches Fatigue-Syndrom) aus. ME/CFS, von der in Deutschland rund 650.000 Menschen betroffen sind, tritt häufig infolge von Virusinfektionen auf. Ihr prägendes Leitsymptom ist die Post-Exertional Malaise (PEM), eine unverhältnismäßige Verschlechterung des Zustands nach oft nur geringer physischer oder kognitiver Belastung. Für Betroffene, die vorab oftmals sehr aktiv waren, gleicht dies einem totalen Zusammenbruch, da die Krankheit kaum erforscht ist und als Ausschlussdiagnose lange Leidenswege nach sich zieht.

Den theoretischen Unterbau zur Einordnung dieser existentiellen Verwundbarkeit liefert der Text von Burghardt, Dziabel und Höhne (2017) zur Vulnerabilität. Sie fassen diesen Begriff grundlegend: „Menschen sind vulnerable Wesen: Sie sind verletzbar und verwundbar, in manchen Situationen erweist sich ihr Leben als fragil und zerbrechlich, sie können durch ihre Lebensumstände Schaden nehmen und leiden und am Lebensende werden sie unausweichlich mit ihrer Endlichkeit und Sterblichkeit konfrontiert. Da dies alle Menschen betrifft, kann Vulnerabilität als bedeutsame anthropologische Kategorie verstanden werden“ (S. 2). In dem genannten Buch wird die Vulnerabilität in vier zentralen anthropologischen Dimensionen ausdifferenziert: Sozialität, Kulturalität, Korporalität und Liminalität. Wie im Podcast jedoch angemerkt wird, fehlen in dieser spezifischen Konzeptualisierung zunächst die ebenfalls fundamentalen Kategorien von Raum, Zeit und Subjekt.

Im Rahmen einer anthropologischen Bildungsforschung wird das Augenmerk auf Prozesse der Transformation gelegt. Bildung wird hierbei nicht als bloße Wissensaneignung verstanden, sondern als Umstrukturierung des Welt- und Selbstverhältnisses infolge existenzieller Irritationen. 

Der Anlass für eine solche Transformation ist oftmals die radikale Fremdheitserfahrung. Der Phänomenologe Bernhard Waldenfels definiert Fremdheit strukturell als die „Zugänglichkeit des original Unzugänglichen“. Fremdheit ist demnach nichts bloß Unbekanntes im Außen, sondern ein Einbruch, der sich gänzlich der eigenen Verfügung entzieht und einem passiv widerfährt. 

Diese Fremdheit äußert sich in sämtlichen anthropologischen Kategorien: Im eigenen Körper (Krankheit), im sozialen Bereich (Wegbrechen des Umfelds), im Raum (räumliche Verengung), in der Zeit (Verlust der Zukunftsperspektive), in der Kultur und in der eigenen Subjektivität. Zur Analyse solch tiefgreifender Bildungs- und Verarbeitungsprozesse wird die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie genutzt. Dabei wird betont, dass Emotionen weitreichender sind als der bloße Begriff der Krise, da sie sowohl stark negative (Angst, Verzweiflung) als auch positive Aspekte (erfahrene Solidarität) umfassen. Begleitet wird diese Auswertung von einem Fokus auf die Performativität, also der Frage, wie diese Erlebnisse durch Sprache und Erzählmuster performativ inszeniert und verarbeitet werden.

Der empirische Teil des Podcasts ab Minute 37 widmet sich der Fallanalyse des Interviews mit der an ME/CFS erkrankten, 18-jährigen Marie. Analysiert man dieses Interview entlang der Trias, zeigt sich auf der Ebene der Emotion eine gravierende doppelte Belastung: Marie leidet nicht nur unter dem totalen Kontrollverlust, sondern empfindet auch starke emotionale Belastung, da ihre berufstätige Mutter extreme Anstrengungen zur Pflege und Diagnosefindung auf sich nehmen muss. Auf der Ebene der Praxis ordnet Marie ihren Alltag radikal um, strukturiert durch strenges Pacing ihre Reserven und organisiert einen enormen Antragsaufwand, um Assistenzkräfte zu erhalten. Auf der theoretischen Ebene vollzieht sie eine kritische Reflexion des Ganzen: Sie formuliert eine klare Systemkritik am fragmentierten Medizinsystem, das keine ganzheitliche Sichtweise auf neuroimmunologische Erkrankungen zulässt, und moniert den eklatanten Mangel an Forschungsbemühungen und behördlicher Unterstützung.

Ihre Verwundbarkeit und die nachfolgende Sorge lassen sich sehr präzise in den anthropologischen Kategorien der Be- und Verarbeitung fassen:

Der Körper der ehemals passionierten Leichtathletin versagt den Dienst und wird als Ort unfassbarer Schmerzen erlebt; die Bewältigung besteht darin, dass die erkämpften 24-Stunden-Assistenzkräfte funktional zu ihren „Händen und Füßen“ werden, um alltägliche Abläufe zu sichern. Soziales Leid erfährt sie durch das Wegbrechen gewohnter schulischer Kontakte, doch steuert sie durch das gezielte, abendliche Telefonieren mit der Familie aktiv dagegen. Den ehemals grenzenlosen Raum des „Draußenkindes“, der auf das Bett im Kinderzimmer geschrumpft war, erobert sie sich ein Stück weit zurück, indem sie den Auszug in eine eigene Wohnung organisiert und dort neue Autonomie erlangt. Auf der Ebene der Zeit zerbrechen ihre Träume, wie etwa ein Kanada-Aufenthalt oder ein Marathonlauf; die zeitliche Verarbeitung manifestiert sich darin, dass sie die Erwartungshaltung anpasst und nun vorrangig darauf hofft, dass ihr Zustand „erstmal besser wird“. Kulturell erlebt sie Ignoranz durch Behörden und ärztliche Fehldiagnosen, setzt sich jedoch standhaft zur Wehr. Ihre Grenzen zieht sie bewusst, indem sie sich der Identifikation mit der Rolle der unheilbar Kranken entzieht und sich selbst innerlich weiterhin als „gesund“ vorstellt. In Bezug auf die Subjektivität findet eine Transformation statt vom anfänglichen totalen Erleiden der Körpersymptome hin zu einem aktiven Tun – etwa durch den Umzug –, durch das sie sich Selbstwirksamkeit zurückerobert.

Besonders aufschlussreich ist die Performativität des Interviews. Um das unsagbare, radikal fremde Leiden verständlich zu machen, greift Marie auf alltagsnahe Metaphern zurück, etwa auf das Bild eines „kaputten Akkus“, der sich nicht mehr über 1 % aufladen lässt. Ein auffälliger sprachlicher Bewältigungsmechanismus zeigt sich in einem distanzierten „Berichtsstil“: Während sie bei glücklichen Erinnerungen emotional involviert wirkt, flüchtet sie bei der Schilderung ihrer Körperschmerzen in eine sachliche Sprache und wechselt in das unpersönliche Pronomen „man“, was auf eine tiefe traumatische Einkapselung und Abwehr hinweist. 

Zusammenfassend lässt sich der rekonstruierte Bildungsprozess von Marie als Bildungsfiguration des „schlauen Mädchens“ beziehungsweise der „Kämpferin“ bezeichnen. Trotz ihrer extremen Vulnerabilität und scheinbarer Ohnmacht verweigert sie sich der Resignation. Mit geistiger Durchsetzungskraft trotzt sie einem unwirtlichen Gesundheits- und Behördensystem und streitet entschlossen für ihr Recht auf einen selbstbestimmten Alltag.

Anthropologische Kategorie Problem (Krise / Vulnerabilität) Be- und Verarbeitung
Körper Es findet ein ganzheitlicher Kontrollverlust über den Körper statt, der von starken Schmerzen geprägt ist. Die Assistenzen werden funktional zu „Händen und Füßen“, um den Körper im Alltag funktionsfähig und handlungsfähig zu halten.
Soziales Durch die Bettlägerigkeit und das Fehlen in der Schule fallen bisherige soziale Kontakte fast vollständig weg. Verbleibende Kontakte werden aktiv aufrechterhalten, beispielsweise durch abendliches Telefonieren mit Familie und Verwandten.
Raum Die räumliche Welt verengt sich drastisch auf das eigene Kinderzimmer bzw. das Bett. Sie organisiert den Auszug in eine eigene Wohnung, um sich eine „Auszeit“ zu nehmen und wieder ein Stück Autonomie zu erlangen.
Zeit (Zukunft) Eigene Zukunftsträume und Ziele wie ein Auslandsjahr in Kanada oder der Berlin-Marathon fallen plötzlich weg. Die Erwartungen werden angepasst, indem sie hofft, dass es „erstmal besser wird“, während sie sich in ihren Gedanken stets als „gesund“ vorstellt.
Kultur Das fragmentierte Medizinsystem und die Behörden sind auf die Krankheit nicht vorbereitet, was zu Diagnoseschwierigkeiten und Ignoranz führt. Sie stellt sich dem System, übt institutionelle Kritik, stellt notwendige Anträge und erkämpft sich erfolgreich die benötigten Assistenzen.
Grenzen Die fundamentale und bedrohliche Grenze zwischen „gesund“ und „krank“ wird zur allgegenwärtigen Belastung. Sie weigert sich, sich ausschließlich über das Kranksein zu definieren, und behält die Identifikation als gesunder Mensch bei.
Subjektivität Ein passives Erleiden von physischen Schmerzen, Ohnmacht sowie starken psychischen und emotionalen Belastungen. Ein Übergang zum aktiven Tun: Sie nimmt ihr Leben durch den Wohnungsauszug selbst in die Hand, wehrt sich gegen die Ohnmacht und entlastet so auch ihre Familie.

 

Transformatorische Bildung – Folge 180: Verwurzelte Bildung in der Permakultur: 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung

 

anthropo-(öko)-logischen Bildung, DiagrammIn dem aktuellen Podcast unterhalte ich mich mit Lisann über ihre Hausarbeit zum Interview mit Katja (FR482). In dieser neuen Episode unserer Reihe zur transformatorischen Bildung tauchen wir tief in die Lebensgeschichte der 47-jährigen Künstlerin Katja ein. Lisann, Lehramtsstudentin im zweiten Semester, hat dieses spannende narrative Interview in ihrer Hausarbeit analysiert und ist heute mein Gast. Gemeinsam entfalten wir Katjas Weg aus ihrer Kindheit bis hin zur Ausbildung als Permakultur-Designerin. Um die Tiefe dieses ökologischen Transformationsprozesses für euch fassbar zu machen, gliedern wir unsere Diskussion entlang der 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung, die ich auf der Tagung – Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung. Gestaltungsansätze, Kontroversen, Desiderate  vorstellen werde.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den unhintergehbaren Ausgangspunkt und Resonanzraum für ökologische Bildungsprozesse. 

In der Auseinandersetzung mit Katjas Geschichte zeigt sich diese körperliche Dimension zunächst in negativen Erfahrungen – z.B. durch das überwältigende Gefühl des Ekels. Katjas anfängliche Ambivalenz wandelt sich in eine tiefe physische Abwehrreaktion gegenüber Schweinefleisch und den Erzeugnissen der industriellen Massentierhaltung. Dieser Ekel ist keine rein kognitive Entscheidung, sondern eine unmittelbare körperliche Antwort auf die brutalen physischen Realitäten der modernen Fleischindustrie: das schmerzhafte Kürzen der Schnäbel, das Ausbrennen von Hörnern, das Abschneiden von Schwänzen und das körperliche Leid der Tiere durch Hunger, Durst und Verletzungen auf engen Transporten. Der eigene Körper reagiert auf die extreme Verletzlichkeit und die technokratische Zurichtung der tierischen Körper mit einer tiefen, affektiven Grenzziehung und Abwehr.

Dieser abwehrenden Körpererfahrung steht jedoch als zweiter Pol das bejahende, körperliche Verweilen im eigenen Permakulturgarten gegenüber. Der Garten wird zu einem Raum, in dem sich eine neue leibliche und heilende Weltbeziehung formt. In der Praxis der Permakultur geht es gerade nicht um den harten, rücksichtslosen körperlichen Eingriff in die Natur – wie etwa das ständige Umgraben oder rigorose Beschneiden –, sondern vielmehr um ein achtsames Begleiten, ein Zulassen und ein beobachtendes Verweilen . Die physische Präsenz zwischen den über 60 Obstbäumen und im Gemüsebeet ermöglicht ein tiefes Verwurzeln des eigenen Selbst in den natürlichen Kreisläufen . Die körperliche Arbeit – das Pflanzen, das Ausbringen von Kompost oder das schlichte Ernten und Teilen der Bohnen – wird zu einer sinnstiftenden, erdenden Praxis. So fungiert der Körper als Koinzidenzpunkt: Er ist zugleich der Ort, an dem sich die zerstörerische Gewalt der Massentierhaltung als physischer Ekel einschreibt, und der Ort, an dem durch das ruhige Verweilen im Garten eine friedvolle, kooperative Verbindung zur Natur leiblich erfahrbar wird.

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

Transformatorische ökologische Bildungsprozesse verlaufen selten geradlinig von der theoretischen Einsicht in die praktische Umsetzung, sondern entfalten sich oft in einer dynamischen Trias von Emotion, Praxis und Theorie. 

In Katjas Fall steht am Anfang kein intellektuelles Konzept, sondern eine tiefe emotionale Irritation und Belastung im familiären Alltag. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, sich ausschließlich vegan zu ernähren, gipfelt diese Situation im sogenannten „Nudeldilemma“. Der versehentliche Kauf von Nudeln, die Ei enthalten, führt bei Katja zu enormem Stress und emotionaler Überforderung. Aus dieser passiv erlittenen, emotionalen Belastung heraus entscheidet sie sich aus pragmatischen Gründen für eine neue Praxis. Um den familiären Frieden zu wahren und den zeitraubenden Spagat des doppelten Kochens zu vermeiden, beginnt sie, für die gesamte Familie vegan zu kochen.

Wie wir in unserer Podcast-Folge aufzeige, geht das praktische Ausprobieren und Handeln der theoriegeleiteten Erkenntnis hier voraus. Erst im Zuge dieser veränderten Lebenspraxis – und zusätzlich befeuert durch den lästigen „Whataboutism“ sowie kritische Anfeindungen aus dem Freundeskreis zu ihrer eigenen Bienenhaltung – erwächst in Katja das tiefe Bedürfnis nach Theorie . Sie möchte ihre Handlungen nun auch argumentativ durchdringen und vor allem mit ihrem eigenen Gewissen vereinbaren . Daraufhin beginnt sie, intensiv Fachliteratur zu studieren, nimmt an Kursen teil und absolviert schließlich ganz bewusst die theoriegeleitete Ausbildung zur Permakultur-Designerin . Emotion, Praxis und Theorie bündeln sich so zu einem kraftvollen, dynamischen Motor für ihre umfassende ökologische Welt- und Selbstveränderung

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Jeder tiefgreifende Bildungsprozess strukturiert unweigerlich unsere grundlegenden Weltbezüge von Raum und Zeit neu. Wie Lisann und ich in unserer Podcast-Folge detailliert besprechen, wird der Permakulturgarten für Katja zu weit mehr als nur einem bloßen Hobby; er avanciert zu ihrem absolut zentralen Bildungs-, Arbeits- und Lebensraum. Dieser naturnahe Raum ist keine passive Kulisse, in der der Mensch schlichtweg agiert, sondern ein lebendiges Beziehungsgeflecht, in dem die Pflanzen das Tempo und die Bedingungen mitbestimmen. Katja richtet sich hier einen Ort ein, an dem sie und ihre Familie sich physisch und emotional wieder unmittelbar mit ökologischen Prozessen verbinden können.

Faszinierend ist für mich jedoch auch die radikale zeitliche Transformation, die mit der Erschließung dieses Raumes einhergeht. In unserem Podcast betone ich  den harten Kontrast zu unserer alltäglichen Zeitwahrnehmung: Die moderne Gesellschaft ist zutiefst von einem linearen Fortschrittsgedanken geprägt, in dem sich alles immer weiter und scheinbar grenzenlos nach vorne entwickeln muss. Die Praxis der Permakultur  bricht radikal mit dieser linearen Logik und zwingt uns förmlich in eine zyklische Zeitwahrnehmung zurück. Es ist eine Zeit der natürlichen „Schleifen“, die nicht auf stetiges Wachstum, sondern auf Wiederkehr und Erhalt angelegt ist. Alles in diesem Garten basiert auf zyklischen Kreisläufen: das Auffangen von Regenwasser zur späteren Bewässerung oder das Nutzen von pflanzlichen und tierischen Abfallprodukten zur Kompostierung, um dem Boden wieder neue Nährstoffe zuzuführen. Katja muss lernen, dass der Mensch hier nicht länger das schnelle Taktmaß vorgibt. Sie muss sich geduldig den Rhythmen der Natur und den Jahreszeiten anpassen. Raum und Zeit werden im Permakulturgarten somit zu den fundamentalen Grundformen, durch die Katja leibhaftig erfährt, was es heißt, sich aus der menschlichen Beschleunigung zu lösen und sich wieder in die beständigen, zyklischen Kreisläufe unserer Umwelt einzuweben.

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

Wie Lisann und ich im Podcast intensiv diskutiert haben, vollzieht sich Katjas ökologische Transformation keineswegs im luftleeren Raum, sondern inmitten eines hochgradig komplexen sozialen Gefüges. Bildung in der Klimakrise ist fast zwangsläufig mit sozialen Reibungen und Grenzerfahrungen verbunden. In Katjas Fall manifestiert sich dies zunächst durch einen schmerzhaften, fast achtjährigen Konflikt mit ihrer Mutter. Die Mutter, die jahrzehntelang die traditionelle, kulturell verankerte Rolle der Versorgerin innehatte, fühlt sich durch Katjas Entscheidung, die Familie nun selbst vegan zu bekochen, in ihrer Identität entwertet und in ihren „Grundfesten“ bedroht. Es entbrennt ein familiäres Ringen um Anerkennung, das beinahe absurde Züge annimmt – etwa wenn die Mutter abends heimlich Koteletts brät oder der Enkelin Wurst zusteckt, sobald die Eltern außer Haus sind.

Gleichzeitig gerät Katja auch im Freundeskreis in eine Phase der Liminalität, in der sie aus der vertrauten Norm fällt und zur Außenseiterin wird. Hier greift das, was ich im Gespräch in Anlehnung an Judith Butler als Anrufung bezeichnet habe: Auf Partys wird Katja spöttisch exponiert, wenn am Buffet lautstark verkündet wird, dass „für die veganischen Leute“ hier noch ein Topf Suppe stehe. Zudem erfährt sie ständigen „Whataboutism“ – rhetorische Taktiken der Bekannten, die etwa Katjas eigene Honigbienenhaltung heranziehen, um ihren Veganismus als inkonsequent abzuwerten.

Doch genau in dieser sozialen Zerreißprobe zeigt sich letztlich auch das enorme Potenzial für Solidarität und Versöhnung. Die Brücke aus der Liminalität bildet hierbei eine unerwartete, geradezu rührende pädagogische „Bildungsfigur“: die Bohne. Da die Mutter Bohnen über alles liebt und Katja diese in ihrem neuen Permakulturgarten im Überfluss anbaut, wird dieses einfache Gemüse zum verbindenden Element. Die Bohne ermöglicht es, verhärtete Fronten aufzuweichen, gemeinsame Garten-Interessen zu entdecken und neue Formen der familiären Solidarität zu etablieren, ohne dass Katja ihre ökologischen Überzeugungen aufgeben muss.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung (Bildungsanlass), Tun und Erleiden (Bildungsform), Unverfügbares (Bildungsgegenstand), Transformation (Bildungsziel)

Um die Tiefe von Katjas Subjektbildung greifbar zu machen, möchte ich diesen transformatorischen Prozess – wie Lisann und ich es auch in unserer Analyse getan haben – anhand von vier zentralen Dimensionen aufschlüsseln:

Bildungsanlass (Wechselwirkung und Entfremdung): Der Ausgangspunkt von Katjas Bildungsprozess ist keine laute, plötzliche Katastrophe, sondern erwächst aus konkreten Wechselwirkungen im Alltag, die zu einer Entfremdung von ihren bisherigen Gewohnheiten führen. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, vegan zu leben, gerät Katjas vertraute familiäre Praxis aus den Fugen. Die Situation gipfelt im alltäglichen Supermarkt-Einkauf – dem sogenannten „Nudeldilemma“ –, das bei ihr enormen Stress auslöst, weil sie den Spagat des doppelten Kochens nicht bewältigen kann. Zu dieser Entfremdung vom eigenen unhinterfragten Konsum gesellt sich bald eine soziale Entfremdung: Die Konflikte mit ihrer sich abgewertet fühlenden Mutter und der anstrengende „Whataboutism“ sowie die Anfeindungen aus dem Freundeskreis zwingen sie dazu, ihr bisheriges Weltverhältnis grundlegend infrage zu stellen.

Bildungsform (Erleiden und Tun): Angelehnt an John Deweys pragmatistische Bildungstheorie vollzieht sich Katjas Weg als ein stetiges Spannungsverhältnis von passivem Erleiden und aktivem Tun. Sie selbst beschreibt ihren Weg sehr treffend als einen „schleichenden Prozess“. Zunächst erleidet sie die Situation: Sie ist dem Stress des Einkaufens, der Entscheidung ihres Mannes und den Konflikten mit der Mutter erst einmal passiv ausgesetzt. Doch sie verharrt nicht in dieser Ohnmacht. Sie überführt den Konflikt in ein aktives Tun, indem sie pragmatisch entscheidet, für die ganze Familie vegan zu kochen, um den Frieden zu wahren. Dieses Tun weitet sich sukzessive aus – von der Anlage des Gartens bis hin zur intensiven theoriegeleiteten Ausbildung in der Permakultur. Erleiden und Tun bedingen sich hierbei stetig gegenseitig als Motor ihrer Dezentrierung.

Bildungsgegenstand (Unverfügbares oder Alterität) In ihrem aktiven Tun stößt Katja unweigerlich auf das Fremde und Unverfügbare – die radikale Alterität. Diese Alterität begegnet ihr zunächst in der Tierwelt, insbesondere in der unzugänglichen Verletzlichkeit des Kaninchens ihres Großvaters, das sie schon in der Jugend nicht mehr essen wollte. Im späteren Verlauf wird der Permakulturgarten zu ihrem zentralen Bildungsgegenstand. In der Permakultur geht es eben nicht um die absolute Dominanz des Menschen, sondern um die Erschaffung und Erhaltung von „natürlichen ökologischen Kreisläufen“. Die Pflanzenwelt und ihre Netzwerke stellen eine unabhängige Logik dar, ein unverfügbares Gegenüber, dessen Alterität Katja anerkennen muss. Sie lernt, passive Beobachterin zu werden, sich den natürlichen Zyklen anzupassen und der Natur die Führung zu überlassen.

Bildungsziel (Figuren der Transformation): All diese Prozesse münden in eine weitreichende Transformation, deren Ziel in der Herstellung von echtem Frieden liegt – Frieden mit sich selbst, mit der Familie und mit der Mitwelt. Katja erreicht auf ihrem Weg das, was sie als „doppelte Befriedigung“ bezeichnet: Einerseits erlangt sie eine praktische, materielle Unabhängigkeit durch die Selbstversorgung im Garten. Andererseits bewirkt dies einen psychologischen Effekt – die Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Ultimativ führt diese Transformation Katja zu ihrem „eigentlichen“ Selbst. Sie schwimmt nicht mehr nur unreflektiert im Strom der Konventionen mit, sondern hat sich ethische Grundsätze erarbeitet, die ihr ein selbstbestimmtes, in natürlichen Kreisläufen verwurzeltes und authentisches Leben ermöglichen.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Jeder ökologische Bildungsprozess bedarf einer narrativen Konstruktion, durch die wir uns selbst und unser neu gewonnenes Verhältnis zur Welt entwerfen. In unserem Podcast-Gespräch wurde sehr deutlich, wie stark Katjas Transformation von der performativen Kraft ihrer eigenen Erzählung getragen wird. Sie beschreibt ihren Weg retrospektiv nicht als bloße praktische Umstellung, sondern als eine Hinführung zu ihrem Selbst . In ihrer Erzählung nutzt sie das prägnante Bild des unreflektierten „Mitschwimmens“, aus dem sie sich durch ihre bewussten ökologischen Entscheidungen aktiv befreit hat. Erst durch diesen erzählten biografischen Bruch gelingt es ihr, eigene ethisch-politische Grundsätze zu formulieren und ein authentisches Leben zu führen.

Um diese performative Dimension ihres Bildungsprozesses konzeptionell zu fassen, habe ich im Podcast ein spezifisches Bild vorgeschlagen: In Anlehnung an die Philosophin Simone Weil spreche ich hier von einer „verwurzelten Bildung“. Dieses Bild veranschaulicht Katjas Transformation auf geradezu ideale Weise. Einerseits verwurzelt sie sich ganz wörtlich und physisch in der Erde und den ökologischen Kreisläufen ihres Permakulturgartens. Andererseits entfaltet dieses Bild eine tiefgreifende metaphorische Kraft: Durch die aktive, performative Erzählung ihrer Geschichte verwurzelt sich Katja neu in ihren ethischen Überzeugungen, in der neu verhandelten familiären Solidarität und nicht zuletzt in einer neu gefundenen Gemeinschaft von Gleichgesinnten. In Katjas Bildern und Erzählungen wird die ökologische Transformation somit nicht nur nachträglich beschrieben, sondern durch das Sprechen selbst performativ vollzogen und für ihre zukünftige Identität gefestigt.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Wenn wir ökologische Bildungsprozesse in ihrer vollen Tragweite verstehen wollen, müssen wir sie als eine umfassende Sorgepraxis begreifen, in der sich ästhetische, ethische und politische Dimensionen untrennbar miteinander verweben. In Katjas Biografie wird diese weitreichende Sorgepraxis durch das greifbar, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt. Auf der einen Seite steht dabei die praktische und materielle Autonomie, die „große Unabhängigkeit“, die sie durch die teilweise Selbstversorgung aus dem eigenen, ästhetisch ansprechenden Permakulturgarten gewinnt. Auf der anderen Seite bewirkt dieses Tun einen tiefen psychologischen Effekt: die ethische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen.

In unserer Analyse betrachte ich diese Entwicklung als einen unauflöslichen Dreiklang der Sorge. Sie beginnt als Selbstsorge, indem Katja aufhört, im Alltag unreflektiert „mitzuschwimmen“, und stattdessen durch die Auseinandersetzung mit ihrer Ernährung zu ihren eigenen Werten und ihrem „eigentlichen“ Selbst findet. Sie weitet sich unmittelbar aus zur Fürsorge im familiären und sozialen Rahmen – etwa durch die pragmatische Entscheidung, um des familiären „Friedens“ willen für alle vegan zu kochen, sowie durch das fundamentale Prinzip des „Teilens“ (von Ernte und Werkzeug) in der Permakultur-Gemeinschaft. Schließlich vollendet sie sich in einer Weltsorge: Der Permakulturgarten wird für Katja zu einem angewandten Naturschutzprojekt, das sich bewusst von einem zerstörerischen „kapitalistischen Besitzdenken“ abwendet und sich in den Dienst natürlicher Kreisläufe stellt.

Katja zieht am Ende unseres Gesprächs das Fazit, dass ihr Weg weit mehr als eine private Vorliebe ist; es ist eine zutiefst „politische Entscheidung“. Das ultimative Ziel dieser ästhetisch-ethischen Sorgepraxis ist die vollumfängliche Herstellung von Frieden – der befriedete Zustand am familiären Esstisch, die innere Seelenruhe mit dem eigenen Gewissen und der friedvolle, nicht-ausbeuterische Umgang mit den Lebewesen unserer Umwelt.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss zwingend die Vulnerabilität als fundamentale Bedingung des Lebens anerkennen, denn wir sind als leibliche Wesen unweigerlich in unsere Umwelten eingelassen und somit stets relational, angewiesen und verletzlich. In Katjas Biografie erweist sich die Auseinandersetzung mit dieser Verletzlichkeit als ein starker transformatorischer Motor. Zunächst begegnet ihr diese Verwundbarkeit ganz unmittelbar in der Konfrontation mit dem tierischen Gegenüber: Bereits in ihrer Kindheit und Jugend wird sie durch die Kaninchenzucht und die Hausschlachtungen ihres Großvaters mit der extremen körperlichen Verletzlichkeit der Tiere konfrontiert. Das direkte Miterleben dieses Tötens führt bei ihr zu einem tiefen Unbehagen und der konsequenten Verweigerung, das Fleisch dieser nicht-anonymisierten Tiere zu essen. Im weiteren Verlauf ihres Lebens weitet sich dieser Blick auf die systematische, technokratisch organisierte Zurichtung von Tierkörpern in der industriellen Massentierhaltung aus, wo Lebewesen auf engstem Raum leiden, Angst erfahren und gewaltsame Eingriffe wie das Kürzen von Schnäbeln oder das Ausbrennen von Hörnern erdulden müssen.

Doch diese Konfrontation mit der Verletzlichkeit der Natur spiegelt sich untrennbar in Katjas eigener körperlicher und sozialer Verwundbarkeit wider. Ihre leibliche Verletzlichkeit zeigt sich in jenem überwältigenden Ekel vor Fleisch, der als affektive, körperliche Grenze fungiert und anzeigt, was sie ihrem eigenen System nicht mehr zumuten kann. Auf der sozialen Ebene erfährt sie durch ihren Veganismus eine tiefgreifende Vulnerabilität, der sie schmerzhaft ausgesetzt ist: Sie wird zur Zielscheibe von zermürbendem „Whataboutism“ und muss aushalten, wie sie auf Festen öffentlich und spöttisch als Teil der „veganischen Leute“ exponiert und marginalisiert wird.

Ökologische Bildung bedeutet in diesem Sinne, diese unauflösliche Verschränkung der Vulnerabilitäten anzuerkennen: Das eigene Leben ist fundamental auf das Leben und die Unversehrtheit der Anderen angewiesen. Die Verletzlichkeit der tierischen Natur und die eigene soziale Verwundbarkeit dürfen nicht verdrängt werden, sondern müssen – wie Katja es durch ihre bewusste Hinwendung zur solidarischen Permakultur vorlebt – als notwendiger Ausgangspunkt für eine neue Ethik der gemeinsamen Sorge und universellen Verantwortung begriffen werden.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Wenn wir die Klimakrise der Bildung ernst nehmen, müssen wir unseren traditionell anthropozentrischen Bildungsbegriff radikal überdenken und ihn zugunsten eines Biozentrismus erweitern. Wie Lisann in unserem Podcast-Gespräch sehr treffend hervorgehoben hat, leidet unsere moderne Gesellschaft unter einer massiven „Plant Blindness“ – der Unfähigkeit, Pflanzen in unserer Umgebung überhaupt als bedeutsame Lebewesen wahrzunehmen. Wir degradieren sie meist zu einer bloßen, stummen Kulisse, obwohl Pflanzen keineswegs passiv sind, sondern ihre Umwelt sensibel wahrnehmen, miteinander kommunizieren und beispielsweise komplexe Stresssignale austauschen.

Katjas Transformationsprozess illustriert diese biozentrische Erweiterung auf faszinierende Weise. Durch die Arbeit in ihrem Permakulturgarten lernt sie, den Menschen aus dem absoluten Zentrum des Geschehens zu rücken. Sie wendet sich ganz bewusst von einem dogmatischen, auf Beherrschung und kapitalistischem Besitzdenken basierenden Naturverständnis ab. Die Permakultur liefert ihr stattdessen einen inklusiven und freien Ansatz. Katja greift nicht mehr rücksichtslos in die Umwelt ein, sondern lässt der Natur vielfach ihren Lauf und ordnet ihr eigenes Handeln der Erschaffung und Erhaltung von natürlichen, ökologischen Kreisläufen unter.

Diese biozentrische Bildung verlangt von uns die Demut anzuerkennen, dass wir nicht die alleinigen Herrscher über die Natur sind. Katjas Biografie lehrt uns, dass wir unser Welt- und Selbstverhältnis nur dann zukunftsfähig gestalten können, wenn wir die Pflanzen als eigene Alterität anerkennen und uns als gleichberechtigten Teil eines umfassenderen Ökosystems begreifen, in dem wir mit der natürlichen Mitwelt kooperieren und solidarisch teilen

Fazit

In diesem Bildungsprozess lassen sich alle anthropologischen Facetten eines ökologischen Bildungsprozesses finden, auch wenn die Gewichtung der Teilaspekte unterschiedlich ausfällt. Wie Lisann und ich in unserem Gespräch am Ende des Podcasts festgestellt haben, mag man analytisch je nach Perspektive andere Schwerpunkte setzen – während Lisann in ihrer Betrachtung das Soziale als treibende Kraft sehr stark fokussiert hat, würde ich persönlich die Dimensionen des Körpers und des Raumes noch stärker in den Mittelpunkt rücken. Dennoch zeigt der Fall von Katja exemplarisch und eindrücklich, dass all diese neun Thesen in der Realität eines wahrhaften ökologischen Transformationsprozesses unauflöslich miteinander verwoben sind und stetig zusammenwirken.

Katjas biografischer Weg belegt anschaulich, dass eine Abkehr von der gesellschaftlichen „Plant Blindness“ nicht durch rein abstrakte Wissensvermittlung geschieht, sondern tief im alltäglichen Handeln, Fühlen und in sozialen Reibungen verankert ist. Ausgehend von unhintergehbaren leiblichen Reaktionen, wie dem Ekel vor Fleisch, und angetrieben von sozialen Alltagskonflikten, begibt sie sich auf eine Reise, in der sie ihr anfängliches passives Erleiden schrittweise in ein aktives, gestaltendes Tun umwandelt. Ihr Permakulturgarten wird dabei zum zentralen Bildungsraum, in dem sie der Natur als einer eigenständigen, unverfügbaren Alterität begegnet und in dem sie lernt, wieder in natürlichen, zyklischen Zeitvorstellungen zu denken. Letztlich mündet dieser Weg in eine weitreichende Dezentrierung des eigenen Selbst, die ich als „verwurzelte Bildung“ bezeichnen. Katja erreicht durch diese Verwurzelung das, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt: Sie erlangt nicht nur praktische, materielle Unabhängigkeit, sondern auch eine psychologische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Die anthropo-(öko)-logische Bildung vollendet sich somit in einer umfassenden Sorgepraxis, die Selbstsorge, familiäre Fürsorge und Weltsorge untrennbar vereint. Das höchste Ziel und der eigentliche Fluchtpunkt dieses gesamten Bildungsprozesses ist letztendlich die Herstellung von Frieden – ein friedvoller, kooperativer Einklang mit sich selbst, dem eigenen sozialen Umfeld und der natürlichen Mitwelt.

Transformatorische Bildung – Folge 179: Zukunft als Katastrophe? Zukunftsfiktionen von Jugendlichen

In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ hatte ich Sven zu Gast, einen Lehramtsstudenten im Master, der von den Ergebnissen aus seinem Praxissemester berichtete. Wir haben uns mit einem aktuellen und existenziellen Thema beschäftigt: Wie stellen sich Jugendliche eigentlich die Zukunft vor?.

Zu Beginn unseres Gesprächs haben wir die Bedeutung von Zukunft aus einer anthropologischen und erzähltheoretischen Perspektive beleuchtet. Ich habe dabei auf Paul Ricœur und Augustinus verwiesen und erklärt, dass die Zukunft nicht einfach ein feststehender Punkt auf einem linearen Zeitstrahl ist. Vielmehr verlegen wir die Zukunft und die Vergangenheit immer in unsere Gegenwart, indem wir erzählen und sogenannte „Zeitschleifen“ bilden. Zukunftsfiktionen sind demnach Projektionen, die unsere gegenwärtige Lebenswelt massiv beeinflussen und für Bildungsprozesse entscheidend sind.

Sven hat für sein Studienprojekt einen methodisch extrem kreativen Weg gewählt. Da klassische narrative Interviews mit Neuntklässlern oft schwierig sind, hat er die Jugendlichen gebeten, ihre Zukunftsvorstellungen zunächst frei als Bilder oder Comics zu zeichnen. Diese visuelle Herangehensweise nahm den Druck aus der Situation und lieferte überraschend tiefe Einblicke. Aus den 22 gesammelten Zeichnungen wählte Sven dann fünf Schülerinnen und Schüler aus, um mit ihnen vertiefende, leitfadengestützte Interviews zu führen.

Im Podcast haben wir uns intensiv zwei sehr gegensätzliche Fälle angeschaut. Zuerst sprachen wir über Luca, der ein regelrechtes Katastrophenszenario gezeichnet hat. Sein Bild glich einer düsteren Eskalationsgeschichte: Angefangen bei einem Terroranschlag im Stil von 9/11, über Plakate zur Wiedereinführung der Wehrpflicht, bis hin zu direkten Panzer- und Drohnenangriffen. Für Luca rückt die Bedrohung eines Krieges extrem nah an die eigene Lebensrealität und die körperliche Unversehrtheit heran. Doch Sven betonte, dass Luca im anschließenden Interview diese apokalyptische Untergangserzählung glücklicherweise aufbrach. Er offenbarte dort auch hoffnungsvolle Gegenentwürfe, in denen er auf die politische Vernunft setzt und sich für sich selbst schlichtweg ein glückliches, stressfreies Leben wünscht.

Einen starken Kontrast dazu bildete Luis, dessen Zukunftsvision extrem technikoptimistisch geprägt ist. Auf seinem Bild fanden sich Elon Musk, künstliche Intelligenz, KI-Roboter und Weltraumraketen als zentrale Triebkräfte des Fortschritts. Gleichzeitig zeichnete Luis aber auch ein großes Einfamilienhaus und vom Himmel herabregnende 100-Euro-Scheine. Sven bezeichnete diese Haltung im Podcast liebevoll als die der „kleinen Spießer“, da sich hier trotz aller Technikfiktionen der tiefe Wunsch nach einem klassischen, finanziell abgesicherten Wohlstandsleben ohne große existentielle Sorgen manifestiert.

Unser gemeinsames Fazit aus der Folge: Jugendliche setzen sich weit tiefer und differenzierter mit globalen Krisen auseinander, als wir Erwachsenen oft vermuten. Die Schule sollte nicht nur curriculares Wissen abarbeiten, sondern die Sorgen, Ideen und Zukunftsfiktionen der Schülerinnen und Schüler aktiv als pädagogische Ressource in den Unterricht einbinden. Utopisches Denken muss wieder stärker gefördert werden, damit die Zukunft jungen Menschen nicht nur als drohende Katastrophe erscheint, sondern als offener und gestaltbarer Möglichkeitsraum begriffen werden kann.

In unserem Buch Katastrophenbildung (Schmidt et al. 2026) schreiben wir zum Schluss: „Kurzum: Orientierende Bilder einer Katastrophenbildung sind in ihren Komplexitätsreduktionen Fiktionen, die mit eigenen Erfahrungen, mit biographischem Wissen, mit optativen Bildungsprozessen und normativen Zielvorstellungen verknüpft sind. Eine solche theoretisch orientierende und praktisch handlungsleitende Fiktion ist „eine notwendige Bedingung des Bildungsprozesses […], denn nur durch sie bleibt er im Gang“ (Mollenhauer 1994, S. 158). Bilder sind aber auch Fiktionen, weil sich Menschen zu diesen Bildern in der Zukunft immer auch anders verhalten können; diese Bilder können zweifelhaft und problematisch werden, wenn sich Menschen anders entwickeln als vorgesehen. Und dennoch braucht es diese Bilder, damit Menschen zu anderen werden können – andere im Sinne der Bilder oder andere Andere der Bilder (vgl. Krebs/Zirfas 2024).“ (S. 270-271)

 

Transformatorische Bildung – Folge 176 „Kirschbäume, Schnecken, Hühner. Trauer im Anthropozän.“

In dieser neuen Episode des Podcasts widmet sich Gastgeber Tim Schmidt gemeinsam mit seinem Kollegen Oktay Bilgi den tiefgreifenden Fragen der sozialökologischen Transformation und der pädagogischen Anthropologie im Angesicht der Klimakrise. Oktay Bilgi, der nach einer langen Zeit an der Universität Köln nun als Professor für Kindheitspädagogik an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft lehrt, bringt seine aktuelle Forschung zu Multispezies-Orten und posthumanistischen Bildungszugängen in das Gespräch ein. Die Unterhaltung knüpft an eine Begegnung der beiden vor drei Jahren an (Folge 139 „Klimakinder – Das Begehren nach dem Leben“) und verdichtet sich diesmal um ein zentrales affektives Thema: Die Rolle der Trauer und Melancholie im Naturverhältnis.

Den theoretischen Rahmen der Diskussion bildet unser neu erschienenes Buch Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al., 2026). Dabei werden Bildungsprozesse über Transformationsprozesse und die Trias von Emotion, Praxis und Theorie beschrieben. Diese Trias wird an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen) gespiegelt und vor der Frage von Normativität und Performativität diskutiert. In der aktuellen Episode wird Trauer als die grundlegende Emotion dieser Trias untersucht. 

Oktay Bilgi veranschaulicht seine theoretischen Überlegungen anhand einer laufenden Beobachtung in einer Kindertagesstätte: Im Zentrum steht ein Kirschbaum der seit 20 Jahren auf dem Gelände einer Kita steht, nun aber durch zunehmende Trockenheit und Klimaveränderungen krank geworden ist und stark harzt. Dieser Baum ist nicht bloß ein biologisches Objekt, sondern ein Knotenpunkt von Erinnerungen, Raum, Zeit und sozialer Verflechtung. Hier wird die anthropologische Grenze zwischen Mensch und Pflanze berührt. Unter Rückgriff auf Emanuele Coccias Philosophie der Pflanzen (Die Wurzeln der Welt) diskutieren wir, inwiefern Pflanzen ein radikales „In-der-Welt-sein“ verkörpern. Die Kinder in der Kita anthropomorphisieren den Baum nicht zwingend, aber sie lesen seine Spuren – das Harzen – als semiotisches Zeichen. Der Baum „spricht“ durch seine Verletzlichkeit, und die Kinder sowie Fachkräfte antworten mit Fürsorge (Sorgepraxis), indem sie überlegen, wie sie den Boden verbessern oder ihn bewässern können. 

Diese Form der Zuwendung führt das Gespräch unweigerlich zum Körper als Koinzidenzpunkt der Welterfahrung. Das Schmecken von Kirschen, das Klettern oder das Spenden von Schatten sind existentielle, körperliche Momente. Der Körper ermöglicht uns nicht nur eine Beziehung zur Natur, sondern er zeigt uns, dass wir selbst Natur und ebenso verletzlich sind. Dieses prozesshafte „Werden in der Welt mit anderen“ zeigt sich auch im Thema Nahrung: Angeregt durch Beobachtungen von Schnecken und Blattläusen in der Kita, begreifen Kinder, dass das Fressen und Gefressen-Werden ein normaler Kreislauf ist. In Anlehnung an Jacques Derrida wird Nahrung hier als Gabe verstanden, was das Essen von einem rein physiologischen zu einem zutiefst anthropologischen und ethischen Prozess erhebt.

Im zweiten großen Teil des Podcasts vertiefen wir die ethischen und politischen Dimensionen der Trauer und Melancholie, stark angelehnt an Judith Butlers Konzept der Betrauerbarkeit . Butler wirft die Frage auf, welche Leben überhaupt als wertvoll genug erachtet werden, um betrauert zu werden. Betrachten wir den Kirschbaum nur als Ressource (Brennholz) oder als betrauerbares Gegenüber? In Bezug auf das Anthropozän diagnostiziert Bilgi eine ökologische Trauer oder Melancholie. Wir haben gesellschaftliche Mechanismen geschaffen – etwa bei der Massentierhaltung oder dem Artensterben –, die den Verlust von Tieren und Natur unsichtbar machen und unser Mitgefühl systematisch ausblenden. Die Melancholie entsteht genau aus diesem „Verwerfen“ dessen, was nicht anerkannt und somit nicht betrauert werden darf. Tim Schmidt spitzt diesen Gedanken weiter zu: Vielleicht betrauern wir in dieser Melancholie gar nicht nur die „äußere“ Natur, sondern das Naturhafte und Tierische in uns selbst, das wir verdrängen mussten, um als souveräne, reflexive Subjekte zu funktionieren.

Wie aber kann diese lähmende Melancholie in einen produktiven Bildungsprozess transformiert werden? Ein Schlüssel liegt in der Etablierung von Trauerpraktiken und neuen Erzählungen. Bilgi berichtet von einer Kita, in der Rituale für verstorbene Hühner entwickelt wurden. Hier zeigt sich die pädagogische Trias perfekt: Aus der Emotion (Trauer) entsteht eine Praxis (Kerzen basteln, Briefe schreiben), woraus die Kinder eigene philosophische Theorien über den Tod entwickeln (z. B. dass die Hühner „zu Luft geworden“ sind). Auch Butler spricht von „Resignifizierung“ – der Fähigkeit, durch neue Narrative den symbolischen Raum zu verändern. Tim Schmidt ergänzt unter Verweis auf Jörg Zirfas, dass dieser Akt des Erzählens und der Neugestaltung letztlich auch eine Form von Freude (Spaß) oder lustvoller Identifikation beinhalten muss, damit ein transformatorischer Bildungsprozess wirklich gelingt. 

Dass diese Transformation auch in der Hochschullehre möglich ist, veranschaulicht Oktay Bilgi abschließend anhand von Seminaren mit Ursula Stenger und ihm. Durch die Konfrontation mit Klimadokumentationen wurden bei Studierenden starke Emotionen wie Wut, Trauer und Ohnmacht freigesetzt. Anstatt in dieser Negativität zu verharren, wurden die Studierenden eingeladen, Briefe an ungeborene Kinder in 200 Jahren zu schreiben. Dieser kreative Akt der Imagination eröffnete neue Zeit- und Sinnhorizonte und verwandelte die Ohnmacht in Handlungsmacht.

Das Gespräch endet mit dem beidseitigen Fazit, dass gerade das Durcharbeiten des „Verworfenen“ und das Zulassen von Verletzlichkeit und Trauer wichtig sind, um im Anthropozän neue, solidarische Lebensgrundlagen zu erlernen.

Literatur
Bilgi, O. (2025): „Über Schnecken, Läuse und Zecken. Multispezies-Geschichten in Kitas als Beitrag zu einer postanthropozentrischen Nachhaltigkeitsbildung. In: Iris Nentwig-Gesemann, Ursula Stenger, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Haike Wadepohl (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik. Schwerpunkt: Kinder und Natur im Kontext nachhaltiger Entwicklung. Bd. 18. Freiburg: FEL, S. 223-251 (peer reviewed).
Coccia, Emanuele (2018): Die Wurzeln der Welt. Eine Philosophie der Pflanzen. München: Hanser.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2025a): Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2025b): Katastrophenbildung. Auf dem Weg zu einer anthropologischen Bildungsforschung. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 101. Jg. (2025), Heft 4.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026.

Transformatorische Bildung – Folge 175 „Kämpferische Bildung: danach [haben] wir dieses Katastrophenwasser gesehen“

In dieser Folge meines kleinen Podcasts zur transformatorischen Bildung begrüße ich Alina, eine Lehramtsstudentin für Sonderpädagogik an der Universität Köln. Nachdem wir uns kurz über die überwundenen technischen Hürden und einen vorangegangenen, abgebrochenen Aufnahmeversuch ausgetauscht haben, ordne ich das Gespräch in den Kontext unseres kürzlich erschienenen Buches „Katastrophenbildung. Entwuf einer anthropologischen Bildungsforschung“ (Schmidt et al. 2026) ein, in dem wir uns unter anderem mit anthropologischer Bildungsforschung und Fluchterfahrungen beschäftigen.

Alina stellt uns ihre Interviewpartnerin Enisa vor (FR481). Enisa floh vor etwa 14 Jahren gemeinsam mit ihrem Mann, ihrer fünfjährigen Tochter und ihrem erst ein Jahr alten Sohn aus Syrien nach Deutschland. Wir diskutieren zunächst die methodischen Herausforderungen dieses narrativen Interviews. Ich merke an, dass die klassische Methode nach Fritz Schütz – eine Eingangsfrage und dann langes Erzählen – hier aufgrund von Sprachbarrieren und der emotionalen Schwere oft nicht funktioniert. Alina bestätigt dies und berichtet, dass Enisa viele traumatische Erlebnisse vermutlich  verdrängt oder rationalisiert hat und oft zwischen Szenen gesprungen ist, wobei sie sich stark auf positive Aspekte konzentrieren wollte. Ein spannendes Detail ist für mich die Anwesenheit der Tochter während des Interviews, die als soziale Unterstützung fungierte und teilweise übersetzte, wenn der Mutter die Worte fehlten.

Im theoretischen Teil greifen wir auf die Fremdheitstheorie von Waldenfels zurück. Alina erläutert, dass für Enisa vor allem die Ungewissheit der Zukunft und die existenzielle Bedrohung den Kern dieser Fremdheitserfahrung ausmachten.

Der dramatische Höhepunkt unserer Analyse ist eine Szene auf dem Boot, die Alina vorliest. Auf der Überfahrt begann Enisas Baby zu weinen, woraufhin ein Mann drohte, das Kind ins Wasser zu werfen, um nicht von der Polizei entdeckt zu werden. Enisa verabreichte ihrem Sohn daraufhin Schlafmedikamente – eine ganze oder halbe Flasche – in der ständigen Angst, ihm eine Überdosis zu geben oder einen Herzinfarkt auszulösen. Ich diskutiere mit Alina die vielschichtige „Fremdheit“ in dieser Situation: Nicht nur die Bedrohung durch den Mann, sondern auch Enisas eigene Handlung, ihr Kind potenziell zu vergiften, um es zu retten. Besonders bemerkenswert finde ich, dass Enisa im Rückblick keinerlei Wut auf den Mann zeigt, sondern eine Haltung der „Normalisierung“ einnimmt und dankbar ist, überlebt zu haben.

Wir sprechen auch über die ungewöhnliche Fluchtroute, die über den Libanon und einen Flug nach Vietnam führte, bevor die Familie über Frankreich schließlich in Deutschland ankam. Ich nutze diesen Punkt, um kurz über die oft unscharfe Unterscheidung zwischen Flucht und Migration zu reflektieren.

Der Fokus verschiebt sich dann auf das Ankommen in Deutschland, was Alina als den positivsten Teil des Interviews beschreibt. Enisa und ihre Familie hatten das klare Ziel, sich hier eine Zukunft aufzubauen. Trotz anfänglicher Sprachlosigkeit und Hürden zeichnet Enisa eine Erfolgsgeschichte: Sie eröffneten einen eigenen syrischen Supermarkt und erhielten die deutsche Staatsbürgerschaft,. Alina betont, dass Enisa oft den Satz „wir haben richtig gekämpft“ verwendet. Daraufhin charakterisieren wir Enisa als die „kämpferische Bildung“ als Bildungsfigurationen, die nicht nur für sich selbst handelt, sondern als „sozialreferenzielles Subjekt“ vor allem Verantwortung für ihre Kinder und die Familie übernimmt.

Ein wichtiger Aspekt ist auch die Rolle eines Helfers: Ein deutscher Doktorand unterstützte die Familie massiv, half bei der Wohnungssuche und holte sogar Enisas Schwager aus Syrien nach. Dies verankert Enisas tiefe Dankbarkeit gegenüber den Menschen in Deutschland.

Gegen Ende thematisieren wir die Frage der Rückkehr. Obwohl sich die politische Situation in Syrien verändert hat, lehnen Enisa und ihre Familie eine Rückkehr kategorisch ab; Deutschland ist nun ihre Heimat, während Syrien nur noch Verlust repräsentiert. Ich finde dies im Kontext der „Nachträglichkeit“ spannend, da die Erfahrungen durch diese Entscheidung neu bewertet werden.

Zum Abschluss vergleichen wir Enisas Geschichte kurz mit einem anderen Interview (Nina, Folge 165). Beide sind starke Frauen, aber Enisa hatte den Rückhalt ihres Mannes, während Nina allein floh. Alina reflektiert schließlich, dass sie durch das Seminar gelernt hat, hinter die Fassade von Menschen zu blicken und die individuellen Geschichten von Geflüchteten tiefer zu verstehen

Vegetarische und vegane Bildung

Ein Überblick über zentrale Bildungsfiguren, Erfahrungen und Transformationen

In den vergangenen Podcastfolgen haben wir uns wiederholt mit Interviews beschäftigt, in denen Menschen über ihren Weg zu einer vegetarischen oder veganen Lebensweise berichten. Was zunächst wie eine Frage der Ernährung erscheint, erweist sich bei näherer Betrachtung als ein vielschichtiger Bildungsprozess. Essen wird hier zum anthropologischen Schlüssel: Es verbindet Körper, Emotion, soziale Zugehörigkeit, kulturelle Ordnung und moralische Orientierung. Die Interviews zeigen, dass vegetarische und vegane Praktiken nicht isoliert entstehen, sondern aus biografischen Verflechtungen, Irritationen, Anrufungen und Transformationen hervorgehen.

Folge 174: Luisa (FR468) – Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!
Die Folge widmet sich dem Interview mit Luisa, einer 20-jährigen Biologiestudentin, deren Weg zur veganen Lebensweise früh biografisch angelegt ist. Ihr Aufwachsen ist geprägt von einer engen Beziehung zu Tieren, die sie als Leben in einem „kleinen Zoo“ beschreibt. Tiere erscheinen für sie von Beginn an als Mit-Lebewesen, nicht als Ressource. Zugleich ist Ernährung in ihrer Familie als Thema von Gesundheit, Körper und Wissen präsent, insbesondere durch die Mutter als Ernährungsberaterin.
Im Podcast wird dieser Hintergrund anthropologisch gerahmt: Essen wird als leibliche, soziale und kulturelle Praxis verstanden, während die Grenze zwischen Mensch und Tier als historisch variable und pädagogisch relevante Schwelle in den Blick kommt. Der Begriff der Mimesis ist hierbei zentral, da er eine empathische Bezugnahme zwischen den Spezies ermöglicht, ohne die Fremdheit des Tieres aufzulösen.
Luisas Bildungsprozess verläuft schrittweise. Reisen und der Umzug in die Großstadt zum Studium markieren Irritationen und neue Möglichkeitsräume, in denen sich ihr Welt-Selbst-Verhältnis verändert. Auffällig ist ihr Umgang mit sozialen Anrufungen: Statt konfrontativ zu reagieren, wird die vegane Praxis selbst zu einer Form stiller Resignifizierung, die Gewohnheiten irritiert, ohne sie offen anzugreifen. Am Ende verdichtet sich diese Haltung im Imperativ „Go vegan“. Die Bildungsfigur lässt sich als kämpferisch-egalitär beschreiben: eine Bildung, die die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und diese ethisch wie politisch praktisch wirksam werden lässt.

Folge 173: David (FR464) – Religiös-verantwortliche Bildung
In der Folge zu David steht eine religiös grundierte Bildungsbewegung im Zentrum. David, ein 27-jähriger Theologiestudent, wächst in einem traditionsbewussten Dorf auf, erfährt jedoch früh Unterstützung durch seine vegetarisch lebende Schwester. Der Übergang in die Stadt und die Zeit der Corona-Pandemie wirken als Katalysatoren, in denen sich seine normativen Überzeugungen verdichten und in Praxis überführen.
Besonders prägend ist eine kindliche Frage: ob es für Christ*innen moralisch vertretbar sei, Tiere zu töten. Diese scheinbar einfache Frage entfaltet eine große ethische Sprengkraft. Im Podcast arbeiten wir heraus, wie sich hier religiöse Semantik, anthropologische Reflexion und Alltagspraxis verschränken. Davids vegetarische Lebensweise wird nicht als moralische Überlegenheit inszeniert, sondern als Konsequenz einer verantwortlichen Lebensführung.
Die Bildungsfigur wird als religiös-verantwortliche Bildung beschrieben. Sie artikuliert sich performativ in Sätzen wie: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“ oder „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte“. Bildung erscheint hier als Ernstfall der Normativität: Überzeugungen gewinnen erst dort Bedeutung, wo sie leiblich und praktisch wirksam werden.

Folge 172: Marie (FR463) – Schockierende Bildung
Maries Bildungsprozess setzt abrupt ein. Der Auslöser ist ein schockierendes Erlebnis: der Anblick geretteter, schwer gezeichneter Hühner auf einem Bauernhof. Diese Szene zerstört ihre bisherige Ordnung und konfrontiert sie mit einer radikalen Fremdheitserfahrung. Im Podcast rekonstruieren wir, wie Marie sich dieser Erfahrung aussetzt, den Schmerz mimetisch mitempfindet und in eine Position der Antwortlichkeit gerät.
Die anschließende Umstellung auf vegetarische Ernährung ist nicht nur eine Verhaltensänderung, sondern der Versuch, das eigene „System“ neu zu ordnen. Informieren, Nachdenken und moralische Verarbeitung folgen auf den affektiven Schock. Die Bildungsfigur wird als schockierende Bildung beschrieben, die einen positiven theoretischen Moment enthält: die Einsicht in die Unnötigkeit des Leidens. Bildung zeigt sich hier als Durchgang durch eine Verletzung, nicht als linearer Lernprozess.

Folge 170: Bettina (FR467) – Selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung
Bettinas Weg zur veganen Ernährung beginnt nicht mit Tierethik, sondern mit einem körperbezogenen Affekt: dem Wunsch nach einem gesünderen, schlankeren Körper im Kontext gesellschaftlicher Normen. Die anfängliche Motivation ist funktional, fast spielerisch – Veganismus als „Challenge“. Doch aus dem Experimentieren entwickelt sich eine dauerhafte Praxis.
Im Podcast wird deutlich, wie zentral das Kochen als Lebenskunst wird. Die Freude am Ausprobieren, die ästhetische Dimension der Praxis und die allmähliche Stabilisierung über mehr als ein Jahrzehnt stehen im Vordergrund. Erst später tritt eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung mit Tierwohl und Ethik hinzu.
Die Bildungsfigur lässt sich als selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung beschreiben. Der Körper ist nicht bloß Objekt der Optimierung, sondern Medium der Selbstvergewisserung und Kontinuität.

Folge 169: Leon (FR478) – Wandel einer Praxis
Leon, Mitte 40 und im IT-Bereich tätig, steht für einen vergleichsweise behutsamen Bildungsprozess. Ausgehend von einer nicht-vegetarischen Lebensweise vollzieht er über viele Jahre hinweg eine schrittweise Umstellung. Auslöser ist eine einzelne Konfrontation, vermutlich eine Tierdokumentation, die ihm die Dimensionen der Fleischproduktion vor Augen führt.
Im Podcast analysieren wir, dass Leons Umfeld weitgehend stabil bleibt. Konflikte werden eher vermieden, etwa durch temporäre Anpassungen im familiären Kontext. Seine Entwicklung wird daher weniger als tiefgreifende Transformation, sondern als Wandel einer zentralen Praxis beschrieben. Der Habitus bleibt im Kern erhalten, verändert sich jedoch in einem sensiblen Bereich.

Folge 167: Emma (FR465) – Kämpferische Bildung aus Irritation
Emmas Geschichte ist von einer starken Irritation geprägt. Aufgewachsen in einem ländlichen Umfeld mit selbstverständlichem Fleischkonsum, wird ihre Haltung durch Social Media und schulische Dokumentationen radikal erschüttert. Die Einsicht, dass „für einen kurzen Genuss ein Lebewesen stirbt“, markiert einen klaren Bruch.
Im Podcast arbeiten wir heraus, wie insbesondere die Kategorien Körper, Soziales und Grenzen wirksam werden. Während eines Auslandsaufenthalts in den USA stabilisiert sich ihre ethische Haltung, trotz negativer sozialer Reaktionen. Ihre Bildungsfigur wird als kämpferisch beschrieben, getragen von einer explorativen Grundhaltung und der Bereitschaft zur Auseinandersetzung.

Folge 154: Lisa (FR214) – Tiefgreifende Transformation und sozialer Aufstieg
Lisas Interview bildet einen frühen und zugleich paradigmatischen Fall. Aufgewachsen in einem Metzgerhaushalt ohne akademische Tradition, ist Fleischkonsum Teil familiärer Normalität. Die Transformation zur vegetarischen Lebensweise geht mit einem sozialen Aufstieg, dem Umzug in die Stadt und einem Studium einher.
Zentrale Impulse sind Fremdheitserfahrungen – etwa Videos aus Schlachthöfen – und die emotionale Beziehung zu ihrem Kater, der zum ethischen Schlüsselmoment wird. Die Umstellung gelingt erst mit räumlicher Distanz zur Familie, die die Veränderung nur begrenzt akzeptiert. Im Podcast wird deutlich, wie sich der Bildungsprozess auch in Lisas pädagogischer Praxis niederschlägt, etwa in der Aufklärung ihrer Schüler*innen. Bildung erscheint hier als tiefgreifende Refiguration des gesamten Welt-Selbst-Verhältnisses.

Fazit: Bildung als Nahrung
Die bisherigen Podcastfolgen zeigen eindrucksvoll, dass vegetarische und vegane Bildung keine einheitliche Gestalt besitzt. Sie kann schockierend, religiös, körperbezogen, behutsam oder kämpferisch sein. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass Essen zum Ort der Selbst- und Weltverhältnisse wird. In der Auseinandersetzung mit Tieren, Körpern, Normen und Machtverhältnissen verdichten sich Bildungsprozesse, die weit über Ernährungsfragen hinausreichen. Vegetarische und vegane Bildung erscheint damit als ein exemplarisches Feld anthropologischer Bildungsforschung. Sie macht sichtbar, wie Emotion, Praxis und Theorie ineinandergreifen, wie Räume und Beziehungen Bildung ermöglichen oder begrenzen und wie Subjekte in der Wiederholung alltäglicher Praktiken Haltung gewinnen. Der Podcast lädt dazu ein, diese Vielfalt nicht zu glätten, sondern als Reichtum ernst zu nehmen – und weiterzudenken.

 

Transformatorische Bildung – Folge 174 „Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!“

In der Podcastfolge spreche ich mit Sophie und Leni über das narrative Interview mit Luisa (FR468), einer 20-jährigen Biologiestudentin, die ihren Weg zur veganen Lebensweise rekonstruiert. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine anthropologische Rahmung des Essens und der Mensch-Tier-Beziehung. Essen erscheint dabei nicht als bloße Nahrungsaufnahme, sondern als leiblich, sozial und kulturell strukturierte Praxis: Über Kochen und gemeinsames Essen verknüpft sich der Mensch mit der Welt, mit anderen Menschen und mit normativen Ordnungen, die festlegen, was als „normal“, „gesund“ oder „richtig“ gilt. Zugleich ist die Frage nach den Tieren zentral, denn die Grenzziehung zwischen Mensch und Tier ist historisch und kulturell variabel. Für die anthropologische Bildungsforschung ist entscheidend, wie diese Grenze im Interview figuriert wird – ob als starre Opposition oder als durchlässige Schwelle. Der Begriff der Mimesis nach Wulf ermöglicht hier ein präzises Verständnis: In nachahmenden und empathischen Bezugnahmen wird eine Relation zwischen den Spezies eröffnet, ohne die radikale Alterität des Tieres aufzuheben.

Diese anthropologischen Dimensionen sind unauflöslich mit Machtverhältnissen verschränkt. Mit Bourdieu wird der Habitus als inkorporiertes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema thematisiert, das Ernährungsweisen stabilisiert, aber auch transformierbar macht. Mit Butler rückt die Frage der Anrufung in den Fokus: Wie wird ein Subjekt als „vegan“ adressiert, welche affektiven Reaktionen löst dies aus, und wo eröffnen sich Möglichkeiten des Widerstands oder der resignifizierenden Wiederholung? Diese Perspektiven verbinden wir mit den vier Aspekten der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den sieben anthropologischen Kategorien sowie Performativität und Normativität.

Ab etwa der Hälfte der Folge wenden wir uns der Analyse des Interviews zu. Luisas Biographie ist früh durch eine enge Beziehung zu Tieren und durch ein ernährungsbezogenes Wissen geprägt, das sie über ihre Mutter erwirbt. Sie beschreibt ihr Aufwachsen als Leben in einem „kleinen Zoo“, in dem Tiere als Mit-Lebewesen präsent sind. Zentrale Bildungsimpulse entstehen durch Übergänge: durch Reisen, in denen die vegane Praxis situativ brüchig wird, und durch den Umzug in die Großstadt zum Studium, der neue soziale und räumliche Möglichkeitsbedingungen eröffnet. Die Veränderung des Welt-Selbst-Verhältnisses vollzieht sich dabei sichtbar entlang veränderter Räume.

Im Gespräch wird deutlich, dass Anrufungen – familiäre Kommentare, soziale Erwartungen, politische Diskurse – zwar präsent sind, jedoch selten explizit resignifiziert werden. Stattdessen lässt sich die Ernährungspraxis selbst als ein resignifizierender Prozess lesen: das stille Vorleben einer anderen Ordnung, das Gewohnheiten irritiert, ohne sich in permanenter Konfrontation zu erschöpfen. In diesem Sinne diskutieren wir eine mögliche Habitustransformation, die sich vor allem in der ethisch-politischen Dimension verdichtet. Ästhetische Momente treten eher beiläufig auf, etwa in der Freude am Kochen und am geteilten Essen.

Zum Schluss rücken die Bildungsfigurationen in den Vordergrund. Wenn Luisa ihr Interview mit dem Imperativ „Go vegan“ beschließt, verdichtet sich darin eine Haltung, die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und zugleich zu Praxis auffordert. Zusammengenommen lässt sich diese Haltung als kämpferisch-egalitäre Bildung beschreiben: eine Bildung, die aus leiblicher Empathie hervorgeht, sich in alltäglichen Praktiken stabilisiert und im Politischen ihre normative Schärfe gewinnt.

Damit ist das Interview ein Beispiel für einen biozentrischen Bildungsprozess: „9. Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte
des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante)Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)