Schlagwort: Anthropo-(öko)-logische Bildung

Transformatorische Bildung – Folge 180: Verwurzelte Bildung in der Permakultur: 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung

In dem aktuellen Podcast unterhalte ich mich mit Lisann über ihre Hausarbeit zum Interview mit Katja (FR482). In dieser neuen Episode unserer Reihe zur transformatorischen Bildung tauchen wir tief in die Lebensgeschichte der 47-jährigen Künstlerin Katja ein. Lisann, Lehramtsstudentin im zweiten Semester, hat dieses spannende narrative Interview in ihrer Hausarbeit analysiert und ist heute mein Gast. Gemeinsam entfalten wir Katjas Weg aus ihrer Kindheit bis hin zur Ausbildung als Permakultur-Designerin. Um die Tiefe dieses ökologischen Transformationsprozesses für euch fassbar zu machen, gliedern wir unsere Diskussion entlang der 9 Thesen zu einer anthropo-(öko)-logischen Bildung, die ich auf der Tagung – Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung. Gestaltungsansätze, Kontroversen, Desiderate  vorstellen werde.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den unhintergehbaren Ausgangspunkt und Resonanzraum für ökologische Bildungsprozesse. 

In der Auseinandersetzung mit Katjas Geschichte zeigt sich diese körperliche Dimension zunächst in negativen Erfahrungen – z.B. durch das überwältigende Gefühl des Ekels. Katjas anfängliche Ambivalenz wandelt sich in eine tiefe physische Abwehrreaktion gegenüber Schweinefleisch und den Erzeugnissen der industriellen Massentierhaltung. Dieser Ekel ist keine rein kognitive Entscheidung, sondern eine unmittelbare körperliche Antwort auf die brutalen physischen Realitäten der modernen Fleischindustrie: das schmerzhafte Kürzen der Schnäbel, das Ausbrennen von Hörnern, das Abschneiden von Schwänzen und das körperliche Leid der Tiere durch Hunger, Durst und Verletzungen auf engen Transporten. Der eigene Körper reagiert auf die extreme Verletzlichkeit und die technokratische Zurichtung der tierischen Körper mit einer tiefen, affektiven Grenzziehung und Abwehr.

Dieser abwehrenden Körpererfahrung steht jedoch als zweiter Pol das bejahende, körperliche Verweilen im eigenen Permakulturgarten gegenüber. Der Garten wird zu einem Raum, in dem sich eine neue leibliche und heilende Weltbeziehung formt. In der Praxis der Permakultur geht es gerade nicht um den harten, rücksichtslosen körperlichen Eingriff in die Natur – wie etwa das ständige Umgraben oder rigorose Beschneiden –, sondern vielmehr um ein achtsames Begleiten, ein Zulassen und ein beobachtendes Verweilen . Die physische Präsenz zwischen den über 60 Obstbäumen und im Gemüsebeet ermöglicht ein tiefes Verwurzeln des eigenen Selbst in den natürlichen Kreisläufen . Die körperliche Arbeit – das Pflanzen, das Ausbringen von Kompost oder das schlichte Ernten und Teilen der Bohnen – wird zu einer sinnstiftenden, erdenden Praxis. So fungiert der Körper als Koinzidenzpunkt: Er ist zugleich der Ort, an dem sich die zerstörerische Gewalt der Massentierhaltung als physischer Ekel einschreibt, und der Ort, an dem durch das ruhige Verweilen im Garten eine friedvolle, kooperative Verbindung zur Natur leiblich erfahrbar wird.

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

Transformatorische ökologische Bildungsprozesse verlaufen selten geradlinig von der theoretischen Einsicht in die praktische Umsetzung, sondern entfalten sich oft in einer dynamischen Trias von Emotion, Praxis und Theorie. 

In Katjas Fall steht am Anfang kein intellektuelles Konzept, sondern eine tiefe emotionale Irritation und Belastung im familiären Alltag. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, sich ausschließlich vegan zu ernähren, gipfelt diese Situation im sogenannten „Nudeldilemma“. Der versehentliche Kauf von Nudeln, die Ei enthalten, führt bei Katja zu enormem Stress und emotionaler Überforderung. Aus dieser passiv erlittenen, emotionalen Belastung heraus entscheidet sie sich aus pragmatischen Gründen für eine neue Praxis. Um den familiären Frieden zu wahren und den zeitraubenden Spagat des doppelten Kochens zu vermeiden, beginnt sie, für die gesamte Familie vegan zu kochen.

Wie wir in unserer Podcast-Folge aufzeige, geht das praktische Ausprobieren und Handeln der theoriegeleiteten Erkenntnis hier voraus. Erst im Zuge dieser veränderten Lebenspraxis – und zusätzlich befeuert durch den lästigen „Whataboutism“ sowie kritische Anfeindungen aus dem Freundeskreis zu ihrer eigenen Bienenhaltung – erwächst in Katja das tiefe Bedürfnis nach Theorie . Sie möchte ihre Handlungen nun auch argumentativ durchdringen und vor allem mit ihrem eigenen Gewissen vereinbaren . Daraufhin beginnt sie, intensiv Fachliteratur zu studieren, nimmt an Kursen teil und absolviert schließlich ganz bewusst die theoriegeleitete Ausbildung zur Permakultur-Designerin . Emotion, Praxis und Theorie bündeln sich so zu einem kraftvollen, dynamischen Motor für ihre umfassende ökologische Welt- und Selbstveränderung

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Jeder tiefgreifende Bildungsprozess strukturiert unweigerlich unsere grundlegenden Weltbezüge von Raum und Zeit neu. Wie Lisann und ich in unserer Podcast-Folge detailliert besprechen, wird der Permakulturgarten für Katja zu weit mehr als nur einem bloßen Hobby; er avanciert zu ihrem absolut zentralen Bildungs-, Arbeits- und Lebensraum. Dieser naturnahe Raum ist keine passive Kulisse, in der der Mensch schlichtweg agiert, sondern ein lebendiges Beziehungsgeflecht, in dem die Pflanzen das Tempo und die Bedingungen mitbestimmen. Katja richtet sich hier einen Ort ein, an dem sie und ihre Familie sich physisch und emotional wieder unmittelbar mit ökologischen Prozessen verbinden können.

Faszinierend ist für mich jedoch auch die radikale zeitliche Transformation, die mit der Erschließung dieses Raumes einhergeht. In unserem Podcast betone ich  den harten Kontrast zu unserer alltäglichen Zeitwahrnehmung: Die moderne Gesellschaft ist zutiefst von einem linearen Fortschrittsgedanken geprägt, in dem sich alles immer weiter und scheinbar grenzenlos nach vorne entwickeln muss. Die Praxis der Permakultur  bricht radikal mit dieser linearen Logik und zwingt uns förmlich in eine zyklische Zeitwahrnehmung zurück. Es ist eine Zeit der natürlichen „Schleifen“, die nicht auf stetiges Wachstum, sondern auf Wiederkehr und Erhalt angelegt ist. Alles in diesem Garten basiert auf zyklischen Kreisläufen: das Auffangen von Regenwasser zur späteren Bewässerung oder das Nutzen von pflanzlichen und tierischen Abfallprodukten zur Kompostierung, um dem Boden wieder neue Nährstoffe zuzuführen. Katja muss lernen, dass der Mensch hier nicht länger das schnelle Taktmaß vorgibt. Sie muss sich geduldig den Rhythmen der Natur und den Jahreszeiten anpassen. Raum und Zeit werden im Permakulturgarten somit zu den fundamentalen Grundformen, durch die Katja leibhaftig erfährt, was es heißt, sich aus der menschlichen Beschleunigung zu lösen und sich wieder in die beständigen, zyklischen Kreisläufe unserer Umwelt einzuweben.

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

Wie Lisann und ich im Podcast intensiv diskutiert haben, vollzieht sich Katjas ökologische Transformation keineswegs im luftleeren Raum, sondern inmitten eines hochgradig komplexen sozialen Gefüges. Bildung in der Klimakrise ist fast zwangsläufig mit sozialen Reibungen und Grenzerfahrungen verbunden. In Katjas Fall manifestiert sich dies zunächst durch einen schmerzhaften, fast achtjährigen Konflikt mit ihrer Mutter. Die Mutter, die jahrzehntelang die traditionelle, kulturell verankerte Rolle der Versorgerin innehatte, fühlt sich durch Katjas Entscheidung, die Familie nun selbst vegan zu bekochen, in ihrer Identität entwertet und in ihren „Grundfesten“ bedroht. Es entbrennt ein familiäres Ringen um Anerkennung, das beinahe absurde Züge annimmt – etwa wenn die Mutter abends heimlich Koteletts brät oder der Enkelin Wurst zusteckt, sobald die Eltern außer Haus sind.

Gleichzeitig gerät Katja auch im Freundeskreis in eine Phase der Liminalität, in der sie aus der vertrauten Norm fällt und zur Außenseiterin wird. Hier greift das, was ich im Gespräch in Anlehnung an Judith Butler als Anrufung bezeichnet habe: Auf Partys wird Katja spöttisch exponiert, wenn am Buffet lautstark verkündet wird, dass „für die veganischen Leute“ hier noch ein Topf Suppe stehe. Zudem erfährt sie ständigen „Whataboutism“ – rhetorische Taktiken der Bekannten, die etwa Katjas eigene Honigbienenhaltung heranziehen, um ihren Veganismus als inkonsequent abzuwerten.

Doch genau in dieser sozialen Zerreißprobe zeigt sich letztlich auch das enorme Potenzial für Solidarität und Versöhnung. Die Brücke aus der Liminalität bildet hierbei eine unerwartete, geradezu rührende pädagogische „Bildungsfigur“: die Bohne. Da die Mutter Bohnen über alles liebt und Katja diese in ihrem neuen Permakulturgarten im Überfluss anbaut, wird dieses einfache Gemüse zum verbindenden Element. Die Bohne ermöglicht es, verhärtete Fronten aufzuweichen, gemeinsame Garten-Interessen zu entdecken und neue Formen der familiären Solidarität zu etablieren, ohne dass Katja ihre ökologischen Überzeugungen aufgeben muss.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung (Bildungsanlass), Tun und Erleiden (Bildungsform), Unverfügbares (Bildungsgegenstand), Transformation (Bildungsziel)

Um die Tiefe von Katjas Subjektbildung greifbar zu machen, möchte ich diesen transformatorischen Prozess – wie Lisann und ich es auch in unserer Analyse getan haben – anhand von vier zentralen Dimensionen aufschlüsseln:

Bildungsanlass (Wechselwirkung und Entfremdung): Der Ausgangspunkt von Katjas Bildungsprozess ist keine laute, plötzliche Katastrophe, sondern erwächst aus konkreten Wechselwirkungen im Alltag, die zu einer Entfremdung von ihren bisherigen Gewohnheiten führen. Als ihr Ehemann unerwartet beschließt, vegan zu leben, gerät Katjas vertraute familiäre Praxis aus den Fugen. Die Situation gipfelt im alltäglichen Supermarkt-Einkauf – dem sogenannten „Nudeldilemma“ –, das bei ihr enormen Stress auslöst, weil sie den Spagat des doppelten Kochens nicht bewältigen kann. Zu dieser Entfremdung vom eigenen unhinterfragten Konsum gesellt sich bald eine soziale Entfremdung: Die Konflikte mit ihrer sich abgewertet fühlenden Mutter und der anstrengende „Whataboutism“ sowie die Anfeindungen aus dem Freundeskreis zwingen sie dazu, ihr bisheriges Weltverhältnis grundlegend infrage zu stellen.

Bildungsform (Erleiden und Tun): Angelehnt an John Deweys pragmatistische Bildungstheorie vollzieht sich Katjas Weg als ein stetiges Spannungsverhältnis von passivem Erleiden und aktivem Tun. Sie selbst beschreibt ihren Weg sehr treffend als einen „schleichenden Prozess“. Zunächst erleidet sie die Situation: Sie ist dem Stress des Einkaufens, der Entscheidung ihres Mannes und den Konflikten mit der Mutter erst einmal passiv ausgesetzt. Doch sie verharrt nicht in dieser Ohnmacht. Sie überführt den Konflikt in ein aktives Tun, indem sie pragmatisch entscheidet, für die ganze Familie vegan zu kochen, um den Frieden zu wahren. Dieses Tun weitet sich sukzessive aus – von der Anlage des Gartens bis hin zur intensiven theoriegeleiteten Ausbildung in der Permakultur. Erleiden und Tun bedingen sich hierbei stetig gegenseitig als Motor ihrer Dezentrierung.

Bildungsgegenstand (Unverfügbares oder Alterität) In ihrem aktiven Tun stößt Katja unweigerlich auf das Fremde und Unverfügbare – die radikale Alterität. Diese Alterität begegnet ihr zunächst in der Tierwelt, insbesondere in der unzugänglichen Verletzlichkeit des Kaninchens ihres Großvaters, das sie schon in der Jugend nicht mehr essen wollte. Im späteren Verlauf wird der Permakulturgarten zu ihrem zentralen Bildungsgegenstand. In der Permakultur geht es eben nicht um die absolute Dominanz des Menschen, sondern um die Erschaffung und Erhaltung von „natürlichen ökologischen Kreisläufen“. Die Pflanzenwelt und ihre Netzwerke stellen eine unabhängige Logik dar, ein unverfügbares Gegenüber, dessen Alterität Katja anerkennen muss. Sie lernt, passive Beobachterin zu werden, sich den natürlichen Zyklen anzupassen und der Natur die Führung zu überlassen.

Bildungsziel (Figuren der Transformation): All diese Prozesse münden in eine weitreichende Transformation, deren Ziel in der Herstellung von echtem Frieden liegt – Frieden mit sich selbst, mit der Familie und mit der Mitwelt. Katja erreicht auf ihrem Weg das, was sie als „doppelte Befriedigung“ bezeichnet: Einerseits erlangt sie eine praktische, materielle Unabhängigkeit durch die Selbstversorgung im Garten. Andererseits bewirkt dies einen psychologischen Effekt – die Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Ultimativ führt diese Transformation Katja zu ihrem „eigentlichen“ Selbst. Sie schwimmt nicht mehr nur unreflektiert im Strom der Konventionen mit, sondern hat sich ethische Grundsätze erarbeitet, die ihr ein selbstbestimmtes, in natürlichen Kreisläufen verwurzeltes und authentisches Leben ermöglichen.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Jeder ökologische Bildungsprozess bedarf einer narrativen Konstruktion, durch die wir uns selbst und unser neu gewonnenes Verhältnis zur Welt entwerfen. In unserem Podcast-Gespräch wurde sehr deutlich, wie stark Katjas Transformation von der performativen Kraft ihrer eigenen Erzählung getragen wird. Sie beschreibt ihren Weg retrospektiv nicht als bloße praktische Umstellung, sondern als eine Hinführung zu ihrem Selbst . In ihrer Erzählung nutzt sie das prägnante Bild des unreflektierten „Mitschwimmens“, aus dem sie sich durch ihre bewussten ökologischen Entscheidungen aktiv befreit hat. Erst durch diesen erzählten biografischen Bruch gelingt es ihr, eigene ethisch-politische Grundsätze zu formulieren und ein authentisches Leben zu führen.

Um diese performative Dimension ihres Bildungsprozesses konzeptionell zu fassen, habe ich im Podcast ein spezifisches Bild vorgeschlagen: In Anlehnung an die Philosophin Simone Weil spreche ich hier von einer „verwurzelten Bildung“. Dieses Bild veranschaulicht Katjas Transformation auf geradezu ideale Weise. Einerseits verwurzelt sie sich ganz wörtlich und physisch in der Erde und den ökologischen Kreisläufen ihres Permakulturgartens. Andererseits entfaltet dieses Bild eine tiefgreifende metaphorische Kraft: Durch die aktive, performative Erzählung ihrer Geschichte verwurzelt sich Katja neu in ihren ethischen Überzeugungen, in der neu verhandelten familiären Solidarität und nicht zuletzt in einer neu gefundenen Gemeinschaft von Gleichgesinnten. In Katjas Bildern und Erzählungen wird die ökologische Transformation somit nicht nur nachträglich beschrieben, sondern durch das Sprechen selbst performativ vollzogen und für ihre zukünftige Identität gefestigt.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Wenn wir ökologische Bildungsprozesse in ihrer vollen Tragweite verstehen wollen, müssen wir sie als eine umfassende Sorgepraxis begreifen, in der sich ästhetische, ethische und politische Dimensionen untrennbar miteinander verweben. In Katjas Biografie wird diese weitreichende Sorgepraxis durch das greifbar, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt. Auf der einen Seite steht dabei die praktische und materielle Autonomie, die „große Unabhängigkeit“, die sie durch die teilweise Selbstversorgung aus dem eigenen, ästhetisch ansprechenden Permakulturgarten gewinnt. Auf der anderen Seite bewirkt dieses Tun einen tiefen psychologischen Effekt: die ethische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen.

In unserer Analyse betrachte ich diese Entwicklung als einen unauflöslichen Dreiklang der Sorge. Sie beginnt als Selbstsorge, indem Katja aufhört, im Alltag unreflektiert „mitzuschwimmen“, und stattdessen durch die Auseinandersetzung mit ihrer Ernährung zu ihren eigenen Werten und ihrem „eigentlichen“ Selbst findet. Sie weitet sich unmittelbar aus zur Fürsorge im familiären und sozialen Rahmen – etwa durch die pragmatische Entscheidung, um des familiären „Friedens“ willen für alle vegan zu kochen, sowie durch das fundamentale Prinzip des „Teilens“ (von Ernte und Werkzeug) in der Permakultur-Gemeinschaft. Schließlich vollendet sie sich in einer Weltsorge: Der Permakulturgarten wird für Katja zu einem angewandten Naturschutzprojekt, das sich bewusst von einem zerstörerischen „kapitalistischen Besitzdenken“ abwendet und sich in den Dienst natürlicher Kreisläufe stellt.

Katja zieht am Ende unseres Gesprächs das Fazit, dass ihr Weg weit mehr als eine private Vorliebe ist; es ist eine zutiefst „politische Entscheidung“. Das ultimative Ziel dieser ästhetisch-ethischen Sorgepraxis ist die vollumfängliche Herstellung von Frieden – der befriedete Zustand am familiären Esstisch, die innere Seelenruhe mit dem eigenen Gewissen und der friedvolle, nicht-ausbeuterische Umgang mit den Lebewesen unserer Umwelt.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss zwingend die Vulnerabilität als fundamentale Bedingung des Lebens anerkennen, denn wir sind als leibliche Wesen unweigerlich in unsere Umwelten eingelassen und somit stets relational, angewiesen und verletzlich. In Katjas Biografie erweist sich die Auseinandersetzung mit dieser Verletzlichkeit als ein starker transformatorischer Motor. Zunächst begegnet ihr diese Verwundbarkeit ganz unmittelbar in der Konfrontation mit dem tierischen Gegenüber: Bereits in ihrer Kindheit und Jugend wird sie durch die Kaninchenzucht und die Hausschlachtungen ihres Großvaters mit der extremen körperlichen Verletzlichkeit der Tiere konfrontiert. Das direkte Miterleben dieses Tötens führt bei ihr zu einem tiefen Unbehagen und der konsequenten Verweigerung, das Fleisch dieser nicht-anonymisierten Tiere zu essen. Im weiteren Verlauf ihres Lebens weitet sich dieser Blick auf die systematische, technokratisch organisierte Zurichtung von Tierkörpern in der industriellen Massentierhaltung aus, wo Lebewesen auf engstem Raum leiden, Angst erfahren und gewaltsame Eingriffe wie das Kürzen von Schnäbeln oder das Ausbrennen von Hörnern erdulden müssen.

Doch diese Konfrontation mit der Verletzlichkeit der Natur spiegelt sich untrennbar in Katjas eigener körperlicher und sozialer Verwundbarkeit wider. Ihre leibliche Verletzlichkeit zeigt sich in jenem überwältigenden Ekel vor Fleisch, der als affektive, körperliche Grenze fungiert und anzeigt, was sie ihrem eigenen System nicht mehr zumuten kann. Auf der sozialen Ebene erfährt sie durch ihren Veganismus eine tiefgreifende Vulnerabilität, der sie schmerzhaft ausgesetzt ist: Sie wird zur Zielscheibe von zermürbendem „Whataboutism“ und muss aushalten, wie sie auf Festen öffentlich und spöttisch als Teil der „veganischen Leute“ exponiert und marginalisiert wird.

Ökologische Bildung bedeutet in diesem Sinne, diese unauflösliche Verschränkung der Vulnerabilitäten anzuerkennen: Das eigene Leben ist fundamental auf das Leben und die Unversehrtheit der Anderen angewiesen. Die Verletzlichkeit der tierischen Natur und die eigene soziale Verwundbarkeit dürfen nicht verdrängt werden, sondern müssen – wie Katja es durch ihre bewusste Hinwendung zur solidarischen Permakultur vorlebt – als notwendiger Ausgangspunkt für eine neue Ethik der gemeinsamen Sorge und universellen Verantwortung begriffen werden.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Wenn wir die Klimakrise der Bildung ernst nehmen, müssen wir unseren traditionell anthropozentrischen Bildungsbegriff radikal überdenken und ihn zugunsten eines Biozentrismus erweitern. Wie Lisann in unserem Podcast-Gespräch sehr treffend hervorgehoben hat, leidet unsere moderne Gesellschaft unter einer massiven „Plant Blindness“ – der Unfähigkeit, Pflanzen in unserer Umgebung überhaupt als bedeutsame Lebewesen wahrzunehmen. Wir degradieren sie meist zu einer bloßen, stummen Kulisse, obwohl Pflanzen keineswegs passiv sind, sondern ihre Umwelt sensibel wahrnehmen, miteinander kommunizieren und beispielsweise komplexe Stresssignale austauschen.

Katjas Transformationsprozess illustriert diese biozentrische Erweiterung auf faszinierende Weise. Durch die Arbeit in ihrem Permakulturgarten lernt sie, den Menschen aus dem absoluten Zentrum des Geschehens zu rücken. Sie wendet sich ganz bewusst von einem dogmatischen, auf Beherrschung und kapitalistischem Besitzdenken basierenden Naturverständnis ab. Die Permakultur liefert ihr stattdessen einen inklusiven und freien Ansatz. Katja greift nicht mehr rücksichtslos in die Umwelt ein, sondern lässt der Natur vielfach ihren Lauf und ordnet ihr eigenes Handeln der Erschaffung und Erhaltung von natürlichen, ökologischen Kreisläufen unter.

Diese biozentrische Bildung verlangt von uns die Demut anzuerkennen, dass wir nicht die alleinigen Herrscher über die Natur sind. Katjas Biografie lehrt uns, dass wir unser Welt- und Selbstverhältnis nur dann zukunftsfähig gestalten können, wenn wir die Pflanzen als eigene Alterität anerkennen und uns als gleichberechtigten Teil eines umfassenderen Ökosystems begreifen, in dem wir mit der natürlichen Mitwelt kooperieren und solidarisch teilen

Fazit

In diesem Bildungsprozess lassen sich alle anthropologischen Facetten eines ökologischen Bildungsprozesses finden, auch wenn die Gewichtung der Teilaspekte unterschiedlich ausfällt. Wie Lisann und ich in unserem Gespräch am Ende des Podcasts festgestellt haben, mag man analytisch je nach Perspektive andere Schwerpunkte setzen – während Lisann in ihrer Betrachtung das Soziale als treibende Kraft sehr stark fokussiert hat, würde ich persönlich die Dimensionen des Körpers und des Raumes noch stärker in den Mittelpunkt rücken. Dennoch zeigt der Fall von Katja exemplarisch und eindrücklich, dass all diese neun Thesen in der Realität eines wahrhaften ökologischen Transformationsprozesses unauflöslich miteinander verwoben sind und stetig zusammenwirken.

Katjas biografischer Weg belegt anschaulich, dass eine Abkehr von der gesellschaftlichen „Plant Blindness“ nicht durch rein abstrakte Wissensvermittlung geschieht, sondern tief im alltäglichen Handeln, Fühlen und in sozialen Reibungen verankert ist. Ausgehend von unhintergehbaren leiblichen Reaktionen, wie dem Ekel vor Fleisch, und angetrieben von sozialen Alltagskonflikten, begibt sie sich auf eine Reise, in der sie ihr anfängliches passives Erleiden schrittweise in ein aktives, gestaltendes Tun umwandelt. Ihr Permakulturgarten wird dabei zum zentralen Bildungsraum, in dem sie der Natur als einer eigenständigen, unverfügbaren Alterität begegnet und in dem sie lernt, wieder in natürlichen, zyklischen Zeitvorstellungen zu denken. Letztlich mündet dieser Weg in eine weitreichende Dezentrierung des eigenen Selbst, die ich als „verwurzelte Bildung“ bezeichnen. Katja erreicht durch diese Verwurzelung das, was sie im Interview selbst als „doppelte Befriedigung“ beschreibt: Sie erlangt nicht nur praktische, materielle Unabhängigkeit, sondern auch eine psychologische Konsistenz mit ihrem eigenen Gewissen. Die anthropo-(öko)-logische Bildung vollendet sich somit in einer umfassenden Sorgepraxis, die Selbstsorge, familiäre Fürsorge und Weltsorge untrennbar vereint. Das höchste Ziel und der eigentliche Fluchtpunkt dieses gesamten Bildungsprozesses ist letztendlich die Herstellung von Frieden – ein friedvoller, kooperativer Einklang mit sich selbst, dem eigenen sozialen Umfeld und der natürlichen Mitwelt.

Transformatorische Bildung – Folge 179: Zukunft als Katastrophe? Zukunftsfiktionen von Jugendlichen

In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ hatte ich Sven zu Gast, einen Lehramtsstudenten im Master, der von den Ergebnissen aus seinem Praxissemester berichtete. Wir haben uns mit einem aktuellen und existenziellen Thema beschäftigt: Wie stellen sich Jugendliche eigentlich die Zukunft vor?.

Zu Beginn unseres Gesprächs haben wir die Bedeutung von Zukunft aus einer anthropologischen und erzähltheoretischen Perspektive beleuchtet. Ich habe dabei auf Paul Ricœur und Augustinus verwiesen und erklärt, dass die Zukunft nicht einfach ein feststehender Punkt auf einem linearen Zeitstrahl ist. Vielmehr verlegen wir die Zukunft und die Vergangenheit immer in unsere Gegenwart, indem wir erzählen und sogenannte „Zeitschleifen“ bilden. Zukunftsfiktionen sind demnach Projektionen, die unsere gegenwärtige Lebenswelt massiv beeinflussen und für Bildungsprozesse entscheidend sind.

Sven hat für sein Studienprojekt einen methodisch extrem kreativen Weg gewählt. Da klassische narrative Interviews mit Neuntklässlern oft schwierig sind, hat er die Jugendlichen gebeten, ihre Zukunftsvorstellungen zunächst frei als Bilder oder Comics zu zeichnen. Diese visuelle Herangehensweise nahm den Druck aus der Situation und lieferte überraschend tiefe Einblicke. Aus den 22 gesammelten Zeichnungen wählte Sven dann fünf Schülerinnen und Schüler aus, um mit ihnen vertiefende, leitfadengestützte Interviews zu führen.

Im Podcast haben wir uns intensiv zwei sehr gegensätzliche Fälle angeschaut. Zuerst sprachen wir über Luca, der ein regelrechtes Katastrophenszenario gezeichnet hat. Sein Bild glich einer düsteren Eskalationsgeschichte: Angefangen bei einem Terroranschlag im Stil von 9/11, über Plakate zur Wiedereinführung der Wehrpflicht, bis hin zu direkten Panzer- und Drohnenangriffen. Für Luca rückt die Bedrohung eines Krieges extrem nah an die eigene Lebensrealität und die körperliche Unversehrtheit heran. Doch Sven betonte, dass Luca im anschließenden Interview diese apokalyptische Untergangserzählung glücklicherweise aufbrach. Er offenbarte dort auch hoffnungsvolle Gegenentwürfe, in denen er auf die politische Vernunft setzt und sich für sich selbst schlichtweg ein glückliches, stressfreies Leben wünscht.

Einen starken Kontrast dazu bildete Luis, dessen Zukunftsvision extrem technikoptimistisch geprägt ist. Auf seinem Bild fanden sich Elon Musk, künstliche Intelligenz, KI-Roboter und Weltraumraketen als zentrale Triebkräfte des Fortschritts. Gleichzeitig zeichnete Luis aber auch ein großes Einfamilienhaus und vom Himmel herabregnende 100-Euro-Scheine. Sven bezeichnete diese Haltung im Podcast liebevoll als die der „kleinen Spießer“, da sich hier trotz aller Technikfiktionen der tiefe Wunsch nach einem klassischen, finanziell abgesicherten Wohlstandsleben ohne große existentielle Sorgen manifestiert.

Unser gemeinsames Fazit aus der Folge: Jugendliche setzen sich weit tiefer und differenzierter mit globalen Krisen auseinander, als wir Erwachsenen oft vermuten. Die Schule sollte nicht nur curriculares Wissen abarbeiten, sondern die Sorgen, Ideen und Zukunftsfiktionen der Schülerinnen und Schüler aktiv als pädagogische Ressource in den Unterricht einbinden. Utopisches Denken muss wieder stärker gefördert werden, damit die Zukunft jungen Menschen nicht nur als drohende Katastrophe erscheint, sondern als offener und gestaltbarer Möglichkeitsraum begriffen werden kann.

In unserem Buch Katastrophenbildung (Schmidt et al. 2026) schreiben wir zum Schluss: „Kurzum: Orientierende Bilder einer Katastrophenbildung sind in ihren Komplexitätsreduktionen Fiktionen, die mit eigenen Erfahrungen, mit biographischem Wissen, mit optativen Bildungsprozessen und normativen Zielvorstellungen verknüpft sind. Eine solche theoretisch orientierende und praktisch handlungsleitende Fiktion ist „eine notwendige Bedingung des Bildungsprozesses […], denn nur durch sie bleibt er im Gang“ (Mollenhauer 1994, S. 158). Bilder sind aber auch Fiktionen, weil sich Menschen zu diesen Bildern in der Zukunft immer auch anders verhalten können; diese Bilder können zweifelhaft und problematisch werden, wenn sich Menschen anders entwickeln als vorgesehen. Und dennoch braucht es diese Bilder, damit Menschen zu anderen werden können – andere im Sinne der Bilder oder andere Andere der Bilder (vgl. Krebs/Zirfas 2024).“ (S. 270-271)

 

Transformatorische Bildung – Folge 178 „dann macht das Leben ja eigentlich keinen richtigen Sinn.“ Naturperspektiven von Grundschulkindern im Anthropozän

Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Ausgabe meines Podcasts Transformatorische Bildung. Zu Gast ist diesmal Melana, die an der Universität zu Köln Grundschullehramt studiert. In ihrem Praxissemester an einer ländlichen Grundschule hat sie ein empirisch wie theoretisch faszinierendes Forschungsprojekt durchgeführt, das kindliche Naturperspektiven im Kontext unserer globalen Umweltkrisen analysiert.

Vorstellung und Einblicke ins Praxissemester Zu Beginn der Folge kontextualisieren wir Melanas Forschung innerhalb ihres Masterstudiums. Ihr Praxissemester verbrachte sie an einer kleinen, dörflich geprägten Grundschule in der Kölner Umgebung. Wir diskutieren die strukturelle Bedeutung dieser Praxisphasen, die es den Studierenden ermöglichen, universitäre theoretische Konzepte in der institutionellen Realität des Berufsalltags zu erproben und empirisch zu überprüfen. Gerade diese unmittelbare Nähe zu den subjektiven Lebenswelten der sechs- bis zehnjährigen Schülerinnen und Schüler bildete die Basis für ihre Erhebung.

Was ist das Anthropozän? Bevor wir in die Empirie eintauchen, verorten wir unser Thema im Anthropozän. Dieser Begriff markiert eine geochronologische und  kulturwissenschaftliche Epoche, in der der Mensch zur dominanten und prägenden Einflussgröße auf die Erdsysteme geworden ist. In unserem Gespräch beziehen wir uns dabei maßgeblich auf die Arbeiten des Erziehungswissenschaftlers Christoph Wulf. Aus der Perspektive der Historischen und Pädagogischen Anthropologie verdeutlicht Wulf, dass der Mensch bisher nicht gekannte planetare Destruktionsmöglichkeiten – wie den massiven Klimawandel, enorme Plastikverschmutzung und den drastischen Verlust der Biodiversität – entfesselt hat. Diese Entwicklungen erfordern zwingend eine grundlegende Neujustierung unserer Selbst- und Weltverhältnisse. Flankierend greifen wir posthumanistische Theorien auf. Diese fordern eine Dezentrierung des Menschen und zielen darauf ab, die klassische, abendländische Dichotomie von Natur und Kultur theoretisch zu überwinden. Der Mensch darf nicht länger als distanzierter, isolierter Beobachter fungieren, sondern muss als tief mit den ökologischen Kreisläufen verwobenes Subjekt begriffen werden. Die pädagogische Kernfrage lautet folglich: Wie nehmen Kinder diese krisenhafte, vom Menschen dominierte Welt wahr und wie vollziehen sich in diesem Kontext Bildungsprozesse?

Forschungsmethode der anthropologischen Bildungsforschung In meiner eigenen anthropologischen Bildungsforschung arbeite ich vorwiegend mit narrativ-biografischen Interviews, um transformatorische Bildungsprozesse nachzuzeichnen. Da diese Methode jedoch eine weitreichende biografische Reflexionsfähigkeit voraussetzt, stieß Melana bei ihrer Zielgruppe auf methodische Grenzen. Sie entschied sich stattdessen für ein methodisch hochspannendes Design: eine Triangulation aus der dokumentarischen Methode und leitfadengestützten Interviews. Zunächst forderte sie die Kinder auf: „Male die Natur“. Dieser Ansatz erlaubte einen direkten Zugang zu den mentalen Vorstellungswelten der Kinder. Die entstandenen Zeichnungen dienten im darauffolgenden Interview als visueller Anker, um komplexe subjektive Sinngebungen und Emotionen adäquat verbalisieren und in ihren Kontext einordnen zu können.

Analyse in den anthropologischen Kategorien Die empirische Auswertung unserer Folge orientiert sich systematisch an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, die als Modell grundlegender menschlicher Weltverhältnisse dienen,,.

  • Körper: Die Kategorie Körper bildet eine zentrale Schnittstelle der kindlichen Naturerfahrung. Kinder deuten und bewerten die Natur primär über ihre sinnliche Wahrnehmung. Ganz zentral ist u.a. der Hörsinn: Die Natur bietet eine beruhigende Stille und wirkt wie eine Melodie, was einen starken Kontrast zur sonst lauten, von Menschen geprägten Welt darstellt. Auch das Erleben von frischer, nicht stickiger Luft und die körperliche Bewegungsfreiheit spielen eine immense Rolle. Gleichzeitig wird eine tiefe körperliche Verletzlichkeit empfunden. Jasper (7 Jahre) bringt diese existenzielle Abhängigkeit eindrücklich auf den Punkt, wenn er sagt, dass das Leben ohne frische Luft „ja eigentlich keinen richtigen Sinn“ mache und extreme Hitze durch eine zerstörte Ozonschicht letztlich zum Tod führe.
  • Subjekt: Hier zeigt sich, wie Kinder sich als fühlende und urteilende Akteure begreifen. Die Natur an sich wird durchweg positiv, als ästhetisch und als emotionaler Wohlfühlort beschrieben. Sobald jedoch menschliche Eingriffe thematisiert werden, weicht diese Idylle tiefer Sorge und Ohnmacht. Die Zerstörung durch Müll oder das Abholzen von Bäumen belastet die Kinder extrem. Sie begreifen sich oftmals als machtlos, entwickeln aber vereinzelt eine subjektive Handlungspraxis: Lina sammelt Müll auf, und Leon achtet auf biologische Ernährung.
  • Soziales: Die Naturperspektive der Kinder ist massiv von ihrem sozialen Umfeld geprägt. Sie ziehen eine starke moralische Grenze zwischen sich selbst und den Verursachern von Umweltproblemen. Sie verwenden zur Abgrenzung stets Formulierungen wie „die Leute“ oder „manche Jugendlichen“, wodurch eine klare Ich-Sie-Differenz und ein Bewusstsein für asymmetrische Machtbeziehungen deutlich wird. Gleichzeitig fungiert die Natur als elementarer sozialer Begegnungsraum für Familie und Freunde.
  • Kultur: Die Kinder demonstrieren ein erstaunlich hohes deklaratives Wissen und verwenden Fachbegriffe wie „CO2“ oder „Ozonschicht“. Da dieses Wissen über Gase kaum unmittelbar erfahrbar ist, zeugt es von einer kulturellen Mimesis – einer Reproduktion von Narrativen, die über schulische und mediale Sozialisationsinstanzen sowie das Elternhaus tradiert werden.
  • Raum: Räumlich konstruieren die Kinder eine scharfe Dichotomie zwischen den Räumen „Drinnen“ und „Draußen“. Der Innenraum (wie die Schule) wird als normiert und reglementiert erlebt. Der Außenraum und die Natur bilden hierzu den entlastenden Gegenpol der absoluten Freiheit. Selbst der Schulhof fungiert als Übergangsraum, auf dem man sich „erlöst von dem Lernen“ fühlt.
  • Zeit: Die Zeit strukturiert das Weltverhältnis tiefgreifend. Es zeigen sich nostalgische Projektionen in eine ideale, nicht selbst erlebte Vergangenheit,. Für die Zukunft lassen sich die Aussagen der Kinder in die Zeitmuster nach Zirfas einteilen: Manche formulieren Vorstellungen eines fortschreitenden Verfalls (Muster der Treppe abwärts). Andere zeigen hoffnungsorientierte Muster (Pfeil aufwärts), bei denen die Welt geschützt wird oder formulieren den Wunsch nach einer unendlichen Beständigkeit der Erde (Rad). Diese changieren hochkomplex zwischen drastischem Krisenbewusstsein und Lösungsorientierung.
  • Grenzen: Unser Naturverhältnis wird durch Grenzziehungen formiert. Die Kinder etablieren moralische Trennlinien zwischen richtigem und zerstörerischem Verhalten sowie zwischen Mensch und Tier. Besonders faszinierend ist, dass manche klassisch-ontologischen Grenzen bereits dekonstruiert werden: Für den neunjährigen Leon existiert keine strikte Trennung mehr zwischen Natur und Technik. Er integriert in sein Naturbild ganz selbstverständlich einen Helikopter, der als Teil der Luft der Überwachung von Überflutungen dient.

Fazit und Ausblick Im Resümee unserer Folge wird deutlich, dass sich in den kindlichen Aussagen zwar noch keine vollständig abgeschlossenen transformatorischen Bildungsprozesse im klassischen Sinne nachweisen lassen. Wir erkennen jedoch Transformationspotenziale – oder mit Rainer Kokemohr gesprochen einen prozessualen „Bildungsvorhalt“. Die kindlichen Weltverhältnisse befinden sich in einem produktiven Spannungsfeld aus ausgeprägtem Krisenbewusstsein und der gleichzeitigen Hoffnung auf lösungsorientiertes Handeln. Für die pädagogische Professionalität leiten Melana und ich daraus ein zentrales Postulat ab: Statt apokalyptische Szenarien zu reproduzieren und Angst zu verbreiten, müssen wir die Kinder stärke. Es gilt, die immanente Faszination für die Natur durch praktische und erfahrungsbasierte Zugänge (wie den Bau eines Bienenhotels) aufrechtzuerhalten und den Kindern diskursive Räume zu öffnen, in denen ihre Emotionen, Sorgen und kognitiven Reflexionen systematisch Gehör finden.

Transformatorische Bildung – Folge 176 „Kirschbäume, Schnecken, Hühner. Trauer im Anthropozän.“

In dieser neuen Episode des Podcasts widmet sich Gastgeber Tim Schmidt gemeinsam mit seinem Kollegen Oktay Bilgi den tiefgreifenden Fragen der sozialökologischen Transformation und der pädagogischen Anthropologie im Angesicht der Klimakrise. Oktay Bilgi, der nach einer langen Zeit an der Universität Köln nun als Professor für Kindheitspädagogik an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft lehrt, bringt seine aktuelle Forschung zu Multispezies-Orten und posthumanistischen Bildungszugängen in das Gespräch ein. Die Unterhaltung knüpft an eine Begegnung der beiden vor drei Jahren an (Folge 139 „Klimakinder – Das Begehren nach dem Leben“) und verdichtet sich diesmal um ein zentrales affektives Thema: Die Rolle der Trauer und Melancholie im Naturverhältnis.

Den theoretischen Rahmen der Diskussion bildet unser neu erschienenes Buch Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al., 2026). Dabei werden Bildungsprozesse über Transformationsprozesse und die Trias von Emotion, Praxis und Theorie beschrieben. Diese Trias wird an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen) gespiegelt und vor der Frage von Normativität und Performativität diskutiert. In der aktuellen Episode wird Trauer als die grundlegende Emotion dieser Trias untersucht. 

Oktay Bilgi veranschaulicht seine theoretischen Überlegungen anhand einer laufenden Beobachtung in einer Kindertagesstätte: Im Zentrum steht ein Kirschbaum der seit 20 Jahren auf dem Gelände einer Kita steht, nun aber durch zunehmende Trockenheit und Klimaveränderungen krank geworden ist und stark harzt. Dieser Baum ist nicht bloß ein biologisches Objekt, sondern ein Knotenpunkt von Erinnerungen, Raum, Zeit und sozialer Verflechtung. Hier wird die anthropologische Grenze zwischen Mensch und Pflanze berührt. Unter Rückgriff auf Emanuele Coccias Philosophie der Pflanzen (Die Wurzeln der Welt) diskutieren wir, inwiefern Pflanzen ein radikales „In-der-Welt-sein“ verkörpern. Die Kinder in der Kita anthropomorphisieren den Baum nicht zwingend, aber sie lesen seine Spuren – das Harzen – als semiotisches Zeichen. Der Baum „spricht“ durch seine Verletzlichkeit, und die Kinder sowie Fachkräfte antworten mit Fürsorge (Sorgepraxis), indem sie überlegen, wie sie den Boden verbessern oder ihn bewässern können. 

Diese Form der Zuwendung führt das Gespräch unweigerlich zum Körper als Koinzidenzpunkt der Welterfahrung. Das Schmecken von Kirschen, das Klettern oder das Spenden von Schatten sind existentielle, körperliche Momente. Der Körper ermöglicht uns nicht nur eine Beziehung zur Natur, sondern er zeigt uns, dass wir selbst Natur und ebenso verletzlich sind. Dieses prozesshafte „Werden in der Welt mit anderen“ zeigt sich auch im Thema Nahrung: Angeregt durch Beobachtungen von Schnecken und Blattläusen in der Kita, begreifen Kinder, dass das Fressen und Gefressen-Werden ein normaler Kreislauf ist. In Anlehnung an Jacques Derrida wird Nahrung hier als Gabe verstanden, was das Essen von einem rein physiologischen zu einem zutiefst anthropologischen und ethischen Prozess erhebt.

Im zweiten großen Teil des Podcasts vertiefen wir die ethischen und politischen Dimensionen der Trauer und Melancholie, stark angelehnt an Judith Butlers Konzept der Betrauerbarkeit . Butler wirft die Frage auf, welche Leben überhaupt als wertvoll genug erachtet werden, um betrauert zu werden. Betrachten wir den Kirschbaum nur als Ressource (Brennholz) oder als betrauerbares Gegenüber? In Bezug auf das Anthropozän diagnostiziert Bilgi eine ökologische Trauer oder Melancholie. Wir haben gesellschaftliche Mechanismen geschaffen – etwa bei der Massentierhaltung oder dem Artensterben –, die den Verlust von Tieren und Natur unsichtbar machen und unser Mitgefühl systematisch ausblenden. Die Melancholie entsteht genau aus diesem „Verwerfen“ dessen, was nicht anerkannt und somit nicht betrauert werden darf. Tim Schmidt spitzt diesen Gedanken weiter zu: Vielleicht betrauern wir in dieser Melancholie gar nicht nur die „äußere“ Natur, sondern das Naturhafte und Tierische in uns selbst, das wir verdrängen mussten, um als souveräne, reflexive Subjekte zu funktionieren.

Wie aber kann diese lähmende Melancholie in einen produktiven Bildungsprozess transformiert werden? Ein Schlüssel liegt in der Etablierung von Trauerpraktiken und neuen Erzählungen. Bilgi berichtet von einer Kita, in der Rituale für verstorbene Hühner entwickelt wurden. Hier zeigt sich die pädagogische Trias perfekt: Aus der Emotion (Trauer) entsteht eine Praxis (Kerzen basteln, Briefe schreiben), woraus die Kinder eigene philosophische Theorien über den Tod entwickeln (z. B. dass die Hühner „zu Luft geworden“ sind). Auch Butler spricht von „Resignifizierung“ – der Fähigkeit, durch neue Narrative den symbolischen Raum zu verändern. Tim Schmidt ergänzt unter Verweis auf Jörg Zirfas, dass dieser Akt des Erzählens und der Neugestaltung letztlich auch eine Form von Freude (Spaß) oder lustvoller Identifikation beinhalten muss, damit ein transformatorischer Bildungsprozess wirklich gelingt. 

Dass diese Transformation auch in der Hochschullehre möglich ist, veranschaulicht Oktay Bilgi abschließend anhand von Seminaren mit Ursula Stenger und ihm. Durch die Konfrontation mit Klimadokumentationen wurden bei Studierenden starke Emotionen wie Wut, Trauer und Ohnmacht freigesetzt. Anstatt in dieser Negativität zu verharren, wurden die Studierenden eingeladen, Briefe an ungeborene Kinder in 200 Jahren zu schreiben. Dieser kreative Akt der Imagination eröffnete neue Zeit- und Sinnhorizonte und verwandelte die Ohnmacht in Handlungsmacht.

Das Gespräch endet mit dem beidseitigen Fazit, dass gerade das Durcharbeiten des „Verworfenen“ und das Zulassen von Verletzlichkeit und Trauer wichtig sind, um im Anthropozän neue, solidarische Lebensgrundlagen zu erlernen.

Literatur
Bilgi, O. (2025): „Über Schnecken, Läuse und Zecken. Multispezies-Geschichten in Kitas als Beitrag zu einer postanthropozentrischen Nachhaltigkeitsbildung. In: Iris Nentwig-Gesemann, Ursula Stenger, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Haike Wadepohl (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik. Schwerpunkt: Kinder und Natur im Kontext nachhaltiger Entwicklung. Bd. 18. Freiburg: FEL, S. 223-251 (peer reviewed).
Coccia, Emanuele (2018): Die Wurzeln der Welt. Eine Philosophie der Pflanzen. München: Hanser.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2025a): Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2025b): Katastrophenbildung. Auf dem Weg zu einer anthropologischen Bildungsforschung. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 101. Jg. (2025), Heft 4.
Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026.

Anthropo-(öko)-logische Bildung (9 vorläufige Thesen)

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

 

Anthropo-(öko)-logische Bildung 

Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen und Krisen fordern die pädagogische Theorie heraus. Sie fordert dazu auf, Bildung nicht nur als Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener ökologischen Bezüge, in denen sich diese Subjekte bewegen, ernähren, wohnen und leben. 

Ein anthropologisch-ökologischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die ökologische Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse zu verstehen.

These 1: Körper als Ausgangs- und Koinzidenzpunkt

1.) Den Ausgangspunkt bildet der Körper als jener Koinzidenzpunkt, an dem Natur und Kultur unlösbar miteinander verwoben sind. Der menschliche Körper ist nicht nur Träger von Erfahrung, sondern Medium der Weltbeziehung: In ihm findet sich, was gegessen, gerochen, gehört oder berührt wurde. Er ist die Stelle, an der ökologische Beziehungen unmittelbar spürbar werden – im Geschmack einer Mahlzeit, in der Belastung der Luft, in der Erschöpfung eines übernutzten Terrains. Anthropologisch-ökologische Bildung muss daher körperlich beginnen: als Wahrnehmung, als Irritation, als ungestilltes oder gestautes Begehren.

These 2: Der Prozess: Emotion – Praxis – Theorie

2.) Von hier aus entfaltet sich ein Prozess, der sich in der Trias Emotion – Praxis – Theorie beschreiben lässt. Emotionen sind die erste Form der Weltbeurteilung: Sie markieren, was zuträglich oder bedrohlich, begehrenswert oder abstoßend erscheint. Aus ihnen entstehen praktische Routinen, Experimente und Handlungsmuster – das Kochen neuer Gerichte, das Vermeiden bestimmter Konsumformen, das Erkunden solidarischer Lebensweisen. Erst im Nachgang stabilisieren sich diese Praktiken durch theoretische Einsichten, durch Begründungen und Erklärungen, die das Geschehene einordnen und anschlussfähig machen. Bildung im ökologischen Kontext ist damit nie ausschließlich kognitiv, sondern eine Bewegung, die aus den Emotionen hervorgeht und erst später praktisch und begrifflich wird.

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

3.) Diese Bewegung vollzieht sich stets in Raum und Zeit. Die Frage nach Bewohnbarkeit, Orientierung und Zukunftsfähigkeit lässt sich nicht unabhängig von ihren räumlichen und zeitlichen Figurationen denken. Küchen, Höfe, Parks, Wälder oder Dörfer sind kulturell und emotional aufgeladene Räume, in denen sich ökologische Bildungsprozesse sinnlich verdichten. Ebenso spielen Zeitlichkeiten – zyklische Abläufe wie Jahreszeiten, biografische Schwellen, historische Brüche – eine konstitutive Rolle. Sie rahmen die Erfahrung, dass eine Lebensform enden und eine neue beginnen kann. 

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität

4.) Doch Bildung ist nie nur individuell. Sie ist immer sozial vermittelt und kulturell kodiert. Anrufungen, Konflikte und Solidaritäten strukturieren den Prozess: Andere adressieren, bewerten oder irritieren; sie fordern Zustimmung, provozieren Widerstand und setzen Grenzen. In solchen Interaktionen entstehen neue Zugehörigkeiten oder Übergänge, die als liminale Zonen verstanden werden können – Schwellen, an denen Subjekte sich neu orientieren. Ökologische Bildung ist daher zugleich ein sozialer Aushandlungsprozess, in dem Normen, Erwartungen und Praktiken transformiert werden.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares

5.) In diesen Übergängen bildet sich ein Subjekt, das zwischen Tun und Erleiden oszilliert. Krisen oder Katastrophen werden nicht gewählt; sie widerfahren. Doch im Tun – in der praktischen Einübung, im Experimentieren, im Erproben neuer Routinen, in der Wechselwirkung – gewinnt das Subjekt Handlungsfähigkeit zurück. Bildung wächst daher aus einer Spannung: zwischen der Unverfügbarkeit der Welt und der Möglichkeit, auf sie zu antworten. Transformation wird so zu einer Refiguration des Welt- und Selbstverhältnisses, die sich in Handlungen und Erzählungen zeigt.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

6.) Diese Refiguration wird durch Bilder und Erzählungen getragen. Sie sind nicht bloße Darstellungen, sondern performative Formen, die Zukunft entwerfen und Gegenwart strukturieren und den Bezug auf Vergangenheit im Erinnern ermöglichen. Erinnerungen an einen bestimmten Hof, ein Tier, eine Szene des gemeinsamen Kochens, eine eindringliche Dokumentation – solche Bilder und Imaginationen erzeugen Räume des Möglichen, in denen ökologische Bildung Gestalt annimmt. Erzählungen bündeln Emotionen, Praktiken und Reflexionen zu Figuren im Symbolischen, in denen die Welt neu bewohnt werden kann, in denen sich Spuren des Realen einschreiben.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

7.) Dabei zeigt sich, dass ökologische Bildung immer zugleich ästhetisch, ethisch und politisch ist. Sie beginnt in der Sinnlichkeit, in der ästhetischen Erfahrung einer Welt, die schmeckbar, hörbar und sichtbar verändert ist. Sie entfaltet eine Ethik der Verantwortung für Menschen, nicht-menschliche Lebewesen und Mitwelt. Und sie gewinnt politische Form, wenn sie in kollektive Handlungsmöglichkeiten übergeht. Sorge – um sich selbst, um andere, um die Welt – bildet das verbindende Motiv dieser Trias.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

8.) Eine zentrale anthropo-(öko)-logische Figur in diesem Prozess ist die Verletzlichkeit – sowohl die menschliche als auch diejenige der Natur. Erst die Einsicht in die Anfälligkeit von Körpern, Atmosphären und Lebensräumen erzeugt jene Betroffenheit, die Bildungsprozesse motiviert. Verletzlichkeit ist daher kein Defizit, sondern ein epistemisches, ethisches und politisches Fenster: Sie macht die Welt überhaupt erst wahrnehmbar und motiviert zu Veränderungen.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

9.) Schließlich führt der gesamte Prozess zu einer Verschiebung des Bildungsbegriffs selbst. Bildung erscheint nicht länger als exklusiv menschliches Projekt, sondern als wechselseitige Entwicklung zwischen Selbst, Gemeinschaft und Natur. Eine biozentrische Perspektive tritt an die Stelle eines anthropozentrischen Modells: Bildung wird zum relationalen Geschehen, das die ökologische Mitwelt nicht nur berücksichtigt, sondern als integralen Akteur versteht. Damit gewinnt Bildung eine neue normative Reichweite – sie wird zur Praxis, die die Bewohnbarkeit der Welt für alle Lebewesen sichern will.

Vegetarische und vegane Bildung

Ein Überblick über zentrale Bildungsfiguren, Erfahrungen und Transformationen

In den vergangenen Podcastfolgen haben wir uns wiederholt mit Interviews beschäftigt, in denen Menschen über ihren Weg zu einer vegetarischen oder veganen Lebensweise berichten. Was zunächst wie eine Frage der Ernährung erscheint, erweist sich bei näherer Betrachtung als ein vielschichtiger Bildungsprozess. Essen wird hier zum anthropologischen Schlüssel: Es verbindet Körper, Emotion, soziale Zugehörigkeit, kulturelle Ordnung und moralische Orientierung. Die Interviews zeigen, dass vegetarische und vegane Praktiken nicht isoliert entstehen, sondern aus biografischen Verflechtungen, Irritationen, Anrufungen und Transformationen hervorgehen.

Folge 174: Luisa (FR468) – Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!
Die Folge widmet sich dem Interview mit Luisa, einer 20-jährigen Biologiestudentin, deren Weg zur veganen Lebensweise früh biografisch angelegt ist. Ihr Aufwachsen ist geprägt von einer engen Beziehung zu Tieren, die sie als Leben in einem „kleinen Zoo“ beschreibt. Tiere erscheinen für sie von Beginn an als Mit-Lebewesen, nicht als Ressource. Zugleich ist Ernährung in ihrer Familie als Thema von Gesundheit, Körper und Wissen präsent, insbesondere durch die Mutter als Ernährungsberaterin.
Im Podcast wird dieser Hintergrund anthropologisch gerahmt: Essen wird als leibliche, soziale und kulturelle Praxis verstanden, während die Grenze zwischen Mensch und Tier als historisch variable und pädagogisch relevante Schwelle in den Blick kommt. Der Begriff der Mimesis ist hierbei zentral, da er eine empathische Bezugnahme zwischen den Spezies ermöglicht, ohne die Fremdheit des Tieres aufzulösen.
Luisas Bildungsprozess verläuft schrittweise. Reisen und der Umzug in die Großstadt zum Studium markieren Irritationen und neue Möglichkeitsräume, in denen sich ihr Welt-Selbst-Verhältnis verändert. Auffällig ist ihr Umgang mit sozialen Anrufungen: Statt konfrontativ zu reagieren, wird die vegane Praxis selbst zu einer Form stiller Resignifizierung, die Gewohnheiten irritiert, ohne sie offen anzugreifen. Am Ende verdichtet sich diese Haltung im Imperativ „Go vegan“. Die Bildungsfigur lässt sich als kämpferisch-egalitär beschreiben: eine Bildung, die die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und diese ethisch wie politisch praktisch wirksam werden lässt.

Folge 173: David (FR464) – Religiös-verantwortliche Bildung
In der Folge zu David steht eine religiös grundierte Bildungsbewegung im Zentrum. David, ein 27-jähriger Theologiestudent, wächst in einem traditionsbewussten Dorf auf, erfährt jedoch früh Unterstützung durch seine vegetarisch lebende Schwester. Der Übergang in die Stadt und die Zeit der Corona-Pandemie wirken als Katalysatoren, in denen sich seine normativen Überzeugungen verdichten und in Praxis überführen.
Besonders prägend ist eine kindliche Frage: ob es für Christ*innen moralisch vertretbar sei, Tiere zu töten. Diese scheinbar einfache Frage entfaltet eine große ethische Sprengkraft. Im Podcast arbeiten wir heraus, wie sich hier religiöse Semantik, anthropologische Reflexion und Alltagspraxis verschränken. Davids vegetarische Lebensweise wird nicht als moralische Überlegenheit inszeniert, sondern als Konsequenz einer verantwortlichen Lebensführung.
Die Bildungsfigur wird als religiös-verantwortliche Bildung beschrieben. Sie artikuliert sich performativ in Sätzen wie: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“ oder „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte“. Bildung erscheint hier als Ernstfall der Normativität: Überzeugungen gewinnen erst dort Bedeutung, wo sie leiblich und praktisch wirksam werden.

Folge 172: Marie (FR463) – Schockierende Bildung
Maries Bildungsprozess setzt abrupt ein. Der Auslöser ist ein schockierendes Erlebnis: der Anblick geretteter, schwer gezeichneter Hühner auf einem Bauernhof. Diese Szene zerstört ihre bisherige Ordnung und konfrontiert sie mit einer radikalen Fremdheitserfahrung. Im Podcast rekonstruieren wir, wie Marie sich dieser Erfahrung aussetzt, den Schmerz mimetisch mitempfindet und in eine Position der Antwortlichkeit gerät.
Die anschließende Umstellung auf vegetarische Ernährung ist nicht nur eine Verhaltensänderung, sondern der Versuch, das eigene „System“ neu zu ordnen. Informieren, Nachdenken und moralische Verarbeitung folgen auf den affektiven Schock. Die Bildungsfigur wird als schockierende Bildung beschrieben, die einen positiven theoretischen Moment enthält: die Einsicht in die Unnötigkeit des Leidens. Bildung zeigt sich hier als Durchgang durch eine Verletzung, nicht als linearer Lernprozess.

Folge 170: Bettina (FR467) – Selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung
Bettinas Weg zur veganen Ernährung beginnt nicht mit Tierethik, sondern mit einem körperbezogenen Affekt: dem Wunsch nach einem gesünderen, schlankeren Körper im Kontext gesellschaftlicher Normen. Die anfängliche Motivation ist funktional, fast spielerisch – Veganismus als „Challenge“. Doch aus dem Experimentieren entwickelt sich eine dauerhafte Praxis.
Im Podcast wird deutlich, wie zentral das Kochen als Lebenskunst wird. Die Freude am Ausprobieren, die ästhetische Dimension der Praxis und die allmähliche Stabilisierung über mehr als ein Jahrzehnt stehen im Vordergrund. Erst später tritt eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung mit Tierwohl und Ethik hinzu.
Die Bildungsfigur lässt sich als selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung beschreiben. Der Körper ist nicht bloß Objekt der Optimierung, sondern Medium der Selbstvergewisserung und Kontinuität.

Folge 169: Leon (FR478) – Wandel einer Praxis
Leon, Mitte 40 und im IT-Bereich tätig, steht für einen vergleichsweise behutsamen Bildungsprozess. Ausgehend von einer nicht-vegetarischen Lebensweise vollzieht er über viele Jahre hinweg eine schrittweise Umstellung. Auslöser ist eine einzelne Konfrontation, vermutlich eine Tierdokumentation, die ihm die Dimensionen der Fleischproduktion vor Augen führt.
Im Podcast analysieren wir, dass Leons Umfeld weitgehend stabil bleibt. Konflikte werden eher vermieden, etwa durch temporäre Anpassungen im familiären Kontext. Seine Entwicklung wird daher weniger als tiefgreifende Transformation, sondern als Wandel einer zentralen Praxis beschrieben. Der Habitus bleibt im Kern erhalten, verändert sich jedoch in einem sensiblen Bereich.

Folge 167: Emma (FR465) – Kämpferische Bildung aus Irritation
Emmas Geschichte ist von einer starken Irritation geprägt. Aufgewachsen in einem ländlichen Umfeld mit selbstverständlichem Fleischkonsum, wird ihre Haltung durch Social Media und schulische Dokumentationen radikal erschüttert. Die Einsicht, dass „für einen kurzen Genuss ein Lebewesen stirbt“, markiert einen klaren Bruch.
Im Podcast arbeiten wir heraus, wie insbesondere die Kategorien Körper, Soziales und Grenzen wirksam werden. Während eines Auslandsaufenthalts in den USA stabilisiert sich ihre ethische Haltung, trotz negativer sozialer Reaktionen. Ihre Bildungsfigur wird als kämpferisch beschrieben, getragen von einer explorativen Grundhaltung und der Bereitschaft zur Auseinandersetzung.

Folge 154: Lisa (FR214) – Tiefgreifende Transformation und sozialer Aufstieg
Lisas Interview bildet einen frühen und zugleich paradigmatischen Fall. Aufgewachsen in einem Metzgerhaushalt ohne akademische Tradition, ist Fleischkonsum Teil familiärer Normalität. Die Transformation zur vegetarischen Lebensweise geht mit einem sozialen Aufstieg, dem Umzug in die Stadt und einem Studium einher.
Zentrale Impulse sind Fremdheitserfahrungen – etwa Videos aus Schlachthöfen – und die emotionale Beziehung zu ihrem Kater, der zum ethischen Schlüsselmoment wird. Die Umstellung gelingt erst mit räumlicher Distanz zur Familie, die die Veränderung nur begrenzt akzeptiert. Im Podcast wird deutlich, wie sich der Bildungsprozess auch in Lisas pädagogischer Praxis niederschlägt, etwa in der Aufklärung ihrer Schüler*innen. Bildung erscheint hier als tiefgreifende Refiguration des gesamten Welt-Selbst-Verhältnisses.

Fazit: Bildung als Nahrung
Die bisherigen Podcastfolgen zeigen eindrucksvoll, dass vegetarische und vegane Bildung keine einheitliche Gestalt besitzt. Sie kann schockierend, religiös, körperbezogen, behutsam oder kämpferisch sein. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass Essen zum Ort der Selbst- und Weltverhältnisse wird. In der Auseinandersetzung mit Tieren, Körpern, Normen und Machtverhältnissen verdichten sich Bildungsprozesse, die weit über Ernährungsfragen hinausreichen. Vegetarische und vegane Bildung erscheint damit als ein exemplarisches Feld anthropologischer Bildungsforschung. Sie macht sichtbar, wie Emotion, Praxis und Theorie ineinandergreifen, wie Räume und Beziehungen Bildung ermöglichen oder begrenzen und wie Subjekte in der Wiederholung alltäglicher Praktiken Haltung gewinnen. Der Podcast lädt dazu ein, diese Vielfalt nicht zu glätten, sondern als Reichtum ernst zu nehmen – und weiterzudenken.

 

Transformatorische Bildung – Folge 174 „Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!“

In der Podcastfolge spreche ich mit Sophie und Leni über das narrative Interview mit Luisa (FR468), einer 20-jährigen Biologiestudentin, die ihren Weg zur veganen Lebensweise rekonstruiert. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine anthropologische Rahmung des Essens und der Mensch-Tier-Beziehung. Essen erscheint dabei nicht als bloße Nahrungsaufnahme, sondern als leiblich, sozial und kulturell strukturierte Praxis: Über Kochen und gemeinsames Essen verknüpft sich der Mensch mit der Welt, mit anderen Menschen und mit normativen Ordnungen, die festlegen, was als „normal“, „gesund“ oder „richtig“ gilt. Zugleich ist die Frage nach den Tieren zentral, denn die Grenzziehung zwischen Mensch und Tier ist historisch und kulturell variabel. Für die anthropologische Bildungsforschung ist entscheidend, wie diese Grenze im Interview figuriert wird – ob als starre Opposition oder als durchlässige Schwelle. Der Begriff der Mimesis nach Wulf ermöglicht hier ein präzises Verständnis: In nachahmenden und empathischen Bezugnahmen wird eine Relation zwischen den Spezies eröffnet, ohne die radikale Alterität des Tieres aufzuheben.

Diese anthropologischen Dimensionen sind unauflöslich mit Machtverhältnissen verschränkt. Mit Bourdieu wird der Habitus als inkorporiertes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema thematisiert, das Ernährungsweisen stabilisiert, aber auch transformierbar macht. Mit Butler rückt die Frage der Anrufung in den Fokus: Wie wird ein Subjekt als „vegan“ adressiert, welche affektiven Reaktionen löst dies aus, und wo eröffnen sich Möglichkeiten des Widerstands oder der resignifizierenden Wiederholung? Diese Perspektiven verbinden wir mit den vier Aspekten der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den sieben anthropologischen Kategorien sowie Performativität und Normativität.

Ab etwa der Hälfte der Folge wenden wir uns der Analyse des Interviews zu. Luisas Biographie ist früh durch eine enge Beziehung zu Tieren und durch ein ernährungsbezogenes Wissen geprägt, das sie über ihre Mutter erwirbt. Sie beschreibt ihr Aufwachsen als Leben in einem „kleinen Zoo“, in dem Tiere als Mit-Lebewesen präsent sind. Zentrale Bildungsimpulse entstehen durch Übergänge: durch Reisen, in denen die vegane Praxis situativ brüchig wird, und durch den Umzug in die Großstadt zum Studium, der neue soziale und räumliche Möglichkeitsbedingungen eröffnet. Die Veränderung des Welt-Selbst-Verhältnisses vollzieht sich dabei sichtbar entlang veränderter Räume.

Im Gespräch wird deutlich, dass Anrufungen – familiäre Kommentare, soziale Erwartungen, politische Diskurse – zwar präsent sind, jedoch selten explizit resignifiziert werden. Stattdessen lässt sich die Ernährungspraxis selbst als ein resignifizierender Prozess lesen: das stille Vorleben einer anderen Ordnung, das Gewohnheiten irritiert, ohne sich in permanenter Konfrontation zu erschöpfen. In diesem Sinne diskutieren wir eine mögliche Habitustransformation, die sich vor allem in der ethisch-politischen Dimension verdichtet. Ästhetische Momente treten eher beiläufig auf, etwa in der Freude am Kochen und am geteilten Essen.

Zum Schluss rücken die Bildungsfigurationen in den Vordergrund. Wenn Luisa ihr Interview mit dem Imperativ „Go vegan“ beschließt, verdichtet sich darin eine Haltung, die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und zugleich zu Praxis auffordert. Zusammengenommen lässt sich diese Haltung als kämpferisch-egalitäre Bildung beschreiben: eine Bildung, die aus leiblicher Empathie hervorgeht, sich in alltäglichen Praktiken stabilisiert und im Politischen ihre normative Schärfe gewinnt.

Damit ist das Interview ein Beispiel für einen biozentrischen Bildungsprozess: „9. Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte
des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante)Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Transformatorische Bildung – Folge 173 „Religiös-verantwortliche Bildung: Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“

Im Podcast spreche ich mit Cara und Sarah über das Interview mit David (FR464), dessen Entscheidung für eine vegetarische Lebensweise wesentlich aus religiösen und ethischen Gründen hervorgegangen ist. Ausgangspunkt unserer Diskussion ist zunächst eine kurze vertiefte Auseinandersetzung mit der Anthropologie des Essens, gefolgt von Überlegungen zur Anthropologie der Tiere. Dabei rücken wir vor allem die Frage in den Mittelpunkt, wie im Interview die anthropologische Differenz zwischen Mensch und Tier gezogen, reproduziert oder transformiert wird.

In diesem Zusammenhang greifen wir auf Thomas von Aquins Unterscheidung dreier Seelenformen zurück – anima vegetativa, anima sensitiva und anima rationalis –, die historisch eine deutliche Hierarchisierung von Mensch und Tier etabliert. Diese Dreistufigkeit bildet einen Hintergrund, vor dem Davids Erzählung gelesen werden kann: Einerseits als Reproduktion bestimmter christlich geprägter Anthropologien, andererseits als Versuch, diese durch ein neues ethisches Selbstverständnis zu überschreiten.

Anschließend wenden wir uns den vier theoretischen Herangehensweisen der anthropologischen Bildungsforschung zu: der Transformationstheorie (Kokemohr, Koller), der Trias nach Zirfas, den anthropologischen Kategorien bei Wulf und Zirfas sowie Fragen der Performativität und Normativität (vgl. Schmidt et al. 2026, S. 18–36). Diese vier Perspektiven fungieren im Podcast als heuristische Raster, an denen wir Davids biographische Entwicklung lesen, um die Dynamik seines Selbst- und Weltverhältnisses zu verstehen.

Etwa ab Minute 25 übertragen wir diese theoretischen Überlegungen konkret auf das Interview. Im Mittelpunkt steht Davids Aufwachsen auf dem Land, wo Fleischkonsum nicht nur alltäglich, sondern kulturell tief verankert ist. Zugleich gibt es in seiner unmittelbaren Familie eine gegenläufige Bewegung: Die Schwester lebt früh vegetarisch, während der Vater weiterhin jeden Morgen Wurst isst. Diese Konstellation erlaubt es uns, die Situation entlang der anthropologischen Kategorien zu beschreiben: Der Körper als Sitz von Geschmack, Konsistenzempfinden und Gewohnheit; das Soziale als Geflecht von Anerkennung und Distanzierung; der Raum als Differenz zwischen Dorfkultur und städtischer Studienumgebung; die Zeit als Prozess der biographischen Reifung und Verschiebung von Deutungsmustern; die Kultur als normativer Rahmen des Tier-Mensch-Verhältnisses; sowie Grenzen als ethische und emotionale Irritationspunkte.

Ein weiterer Fokus liegt auf den Übergängen während des FSJ sowie in der Corona-Zeit, in denen sein Ernährungsstil Gestalt annimmt und sich schließlich verändert. Ein besonders prägnanter Auslöser ethischer Reflexion ist die Frage eines Kindes, ob es für Christ*innen moralisch sei, Tiere zu töten. Mit dem räumlichen Wechsel – dem Auszug und dem Eintritt in neue soziale Kontexte – transformiert sich zugleich sein Habitus des Essens. Diese Veränderung artikuliert sich vor allem auf der Ebene der Theorie: Er beginnt, normativen Überzeugungen zufolge zu handeln und die eigene Lebensführung an moralische Maximen rückzubinden.

Zwei sprachliche Figuren wirken im Interview als Verdichtungen dieser Transformation. Erstens die bildhafte und zugleich normative Aussage: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan.“ Zweitens der Satz: „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte.“ Beide Formulierungen haben einen stark performativen Charakter, insofern sie nicht nur eine Haltung beschreiben, sondern diese erst hervorbringen. Die Bezugnahme auf den Paradieszustand lässt sich zudem als Resignifizierung im Sinne Butlers verstehen: Ein traditionelles religiöses Motiv wird umcodiert und erhält eine neue ethische Richtung – weg von Herrschaft und Dominanz, hin zu Fürsorge und Gewaltverzicht.

Besonders interessant ist dabei die Gewichtung und Abfolge von Emotion, Praxis und Theorie. So diskutieren wir die Bedeutung der Trias in unserem Buch Katastrophenbildung: “In einem zweiten Sinn erscheint uns ein Bildungsprozess umso ‚besser‘, je intensiver, wechselseitiger und nachhaltiger die anthropologische Trias von Emotionen, Praktiken und Theorien mit im Spiel ist. Hierbei geht es um sowohl um theoretische Analysen und praktische Handlungsmöglichkeiten wie auch um öffnende Gefühle (primär also um Hoffnung, Vertrauen, Freude und nicht um Angst, Verzweiflung, Trauer). Ist eine anthropologische Ebene nur schwach involviert, oder werden die drei Ebenen nicht miteinander verschränkt oder kommt es nur zu einer kurzfristigen Veränderung, dann erschiene dieser Bildungsprozess nicht so gut, wie im umgekehrten Fall. Hier stellen sich natürlich Fragen nach der Bestimmbarkeit der Qualitäten der Intensität, der Wechselwirkung oder der Nachhaltigkeit, nach der Reichweite der Theorien, Praktiken und Emotionen oder auch nach der Gewichtung: Ist die emotionale Beteiligung und das damit verbundene Engagement wichtiger als die praktische Umsetzung und die theoretische Durchdringung? Allgemeiner gefragt: Wer hat das Primat im Bildungsprozess: Theorie, Praxis oder Emotion?” (Schmidt et al., 2026, S. 273). Um Interview mit David geht es zunächst um die Verschränkung von Theorie und Emotion, die dann zu einer veränderten Praxis führt, wobei das Primat in diesem Interview auf der Reflexion liegt.

Am Ende des Gesprächs diskutieren wir die Bildungsfigurationen, die im Interview sichtbar werden. Nach mehreren Anläufen kommen wir überein, Davids Entwicklung als religiös-verantwortliche Bildung zu bezeichnen. Das religiöse Motiv ist im gesamten Interview tief präsent und bildet nicht nur einen Hintergrund, sondern einen prägenden Resonanzraum für seine Entscheidung.

Die Verantwortungsdimension lässt sich mit Maria-Sibylla Lotter (2016) präzisieren, die Scham, Schuld und Verantwortung als kulturelle Grundfiguren moralischer Erfahrung beschreibt. David selbst artikuliert die entscheidende Schwelle über die Figur der Peinlichkeit: Es wäre ihm „peinlich“, Werte zu vertreten, denen er im Alltag nicht folgt. Lotter deutet solche Schamerfahrungen als Ausdruck eines Erweckungsmoments, in dem das Subjekt erkennt, dass es zuvor in einem „falschen“ Selbstverhältnis gelebt hat: “Wie das plötzliche Bewusstwerden der normativen Tiefendimension gedeutet wird, die möglicherweise in der Scham zum Ausdruck kommt – ob als »Fingerzeige Gottes«, als Kampf guter und böser Elemente im Menschen oder nicht verwundene Kindheitstraumata -, ist abhängig vom Weltbild. Wo die Religion das Ziel verfolgt, die Menschen von ihren bloßen Konventionen zu befreien, um sie zu sich selbst oder vor Gott zu bringen, werden Schamkonflikte oft als ein Befreiungskampf des Einzelnen von korrupten gesellschaftlichen Bindungen gedeutet. Die Beschämung erscheint in diesem Lichte als ein Erweckungserlebnis, das der Person enthüllt, dass sie sich vorher mit einem falschen, korrupten Selbst identifiziert hat.” (ebd., S. 120)

Schließlich lässt sich Verantwortung auch im Rahmen einer Sorgeethik beschreiben. Zirfas (2025) unterscheidet – in Anschluss an Heidegger – zwischen Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge: “Der erste moderne Autor, der die Thematik der Sorge in den Mittelpunkt seines Denkens gerückt hat, war Martin Heidegger. Er hat mit den Mitteln seiner Phänomenologie gezeigt, wie fundamental die Sorge für das menschliche Dasein ist, denn für ihn ist das In-der-Welt-sein des Daseins fundiert in der Grundstruktur der Sorge.” (ebd., S. 59)

 

Literatur

Lotter, Maria-Sibylla (2012): Scham, Schuld und Verantwortung. Über die kulturellen Grundlagen der Moral. Berlin: Suhrkamp Zirfas, Jörg (2025): Die Sorge. Grundlegendes Existenzial und alltägliche Praxis. In Heidegger und die Lebenskunst. Zwischen Existenzdenken und Gelassenheit (Hrsg.) Sölch, Dennis/ Brock, Eike/ Gödde, Günter Zirfas, Jörg

 

Transformatorische Bildung – Folge 172 „Schockierende Bildung: Das Massaker an den Hühnern.“

In dieser Folge spreche ich mit Selinay und Melissa über das Interview mit Marie (FR463) – eine Erzählung, die ihren Wendepunkt in einer erschütternden Szene findet: dem Anblick der verstümmelten und halb erfrorenen Hühner, die „aussahen, als kämen sie aus einem Massaker“. Diese Szene bildet den Ausgangspunkt für unser Gespräch über Ernährung, Tiere und jene Prozesse, in denen Menschen durch das Erleben von Leid eine neue Haltung zur Welt gewinnen.

Wir beginnen mit einer Anthropologische des Essens. Dabei geht es um die Bedeutung des Körpers, die sozialen Dimensionen der Nahrung als Gabe und die kulturellen Regeln, die bestimmen, was essbar ist – und was tabu. Die menschliche Ernährung erscheint hier als paradoxes Zusammenspiel von Natur und Kultur, ganz im Sinne von Barlösius’ Idee der „natürlichen Künstlichkeit“. Wir fragen, wie sich über das Essen ein ästhetisches, ethisches und politisches Verhältnis zur Welt formt.

Anschließend wenden wir uns der Anthropologie der Tiere zu. Wir sprechen darüber, wie wir uns überhaupt auf Tiere beziehen: körperlich, sozial und kulturell. Welche Nähe entsteht, wenn wir Tiere pflegen, ihnen helfen, sie wärmen? Welche Bilder, Vorstellungen und Symbole prägen unseren Umgang mit ihnen? Und wie verändern solche Erfahrungen den Blick auf das eigene Handeln?

Darauf aufbauend führen wir in den Begriff der Mimesis ein. Mimesis verstehen wir – Wulf folgend – nicht als bloße Nachahmung, sondern als eine grundlegende menschliche Fähigkeit, sich anzunähern, sich ähnlich zu machen, auszudrücken und Neues hervorzubringen. Sie umfasst körperliche Resonanzen, soziale Dynamiken und kulturelle Ausdrucksformen. Gerade in Maries Erzählung zeigen sich mimetische Prozesse an den Punkten, an denen Nähe, Berührung und geteilte Verletzlichkeit ins Spiel kommen.

Von hier aus entfaltet sich unsere Diskussion der vier Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung. Wir sprechen über die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, über Waldenfels’ Gedanken zum Fremden und über die Frage, wie auch Tiere – etwa durch ihren Schrei oder ihre bloße Präsenz – eine Art Anrufung darstellen können. Danach widmen wir uns Zirfas’ Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie den sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen. Auch die Bedeutung von Performativität und Normativität wird angesprochen.

Im Zentrum steht schließlich die Blickszene aus dem Interview, die sich fast wie ein lacanianischer Moment lesen lässt. Marie beschreibt, wie sie die winzigen, abgemagerten Tiere sieht, wie sie Socken über ihre Flügel zieht, sie unter Wärmelampen legt und erlebt, wie viele von ihnen sterben. Diese Erfahrung verändert sie nachhaltig: „Das war sehr verändernd für mich, so, dass ich von da an mein System ein bisschen geändert habe.“

Dabei wird die Bedeutung der Sorge als Selbstsorge, Weltsorge und Fürsorge relevant und die Dimensionen der Ästhetik, Ethik und Politik.

Zum Abschluss diskutieren wir die entstehende Bildungsfiguration. Wir beschreiben sie als eine Form schockierender Bildung, die durch das Leid der Tiere ausgelöst wird – aber zugleich einen positiven, theoretischen Moment der Verarbeitung enthält: die Einsicht „Okay, das muss nicht sein.“

Das Gespräch mit Selinay und Melissa war intensiv, berührend und ausgesprochen anregend. Es verbindet fast alle Dimensionen einer anthropologisch-ökologischen Bildung oder kurz anthropo-(öko)-logische Bildung– und zeigt, wie eng Mensch, Tier, Körper und Welt miteinander verwoben sind.

Die letzte These zu einer Katastrophenbildung habe wir wie folgt formuliert: „Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante) Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B. (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 

Zur Blickszene: 

Schmidt, Tim/Trede-Schicker, Tanja/Wulftange, Gereon (2007): Angst – Augen – Blick. In: Koller, Hans-Christoph/Marotzki, Winfried/Sanders, Olaf (Hrsg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Bielefeld: transcript, S. 219–238.

Transformatorische Bildung – Folge 171 „Der Elementarschutz und die Zigarettenstummel. Umgang mit der Flutkatastrophe in NRW“


In dieser Folge spreche ich mit Mara über zwei sehr unterschiedliche Weisen, auf eine Katastrophe zu antworten – und darüber, was wir aus diesen Kontrasten für eine anthropologische Bildungsforschung lernen können. Der erste Teil der Episode folgt noch einmal der klassischen Struktur unseres Ansatzes: Wir diskutieren die vier Dimensionen – die transformatorische Perspektive mit Bezug auf Bernhard Waldenfels, die Trias von Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas 2021), die sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, sowie Performativität und Normativität als grundlegende Formen menschlicher Selbst- und Weltgestaltung. In dieser theoretischen Rahmung bewegen wir uns dann in die empirische Analyse hinein.

Im Zentrum steht zunächst das Interview mit Peter (FR480). Wir gehen der Frage nach, ob es in seinem Erleben der Flutkatastrophe 2021 zu einem transformatorischen Bildungsprozess gekommen ist. Die Antwort darauf fällt – überraschend und zugleich aufschlussreich – verneinend aus. Peters Erzählung zeichnet sich durch eine konsequente Rationalisierung aus: Er überspringt nahezu alle emotionalen Regungen, geht unmittelbar in die Praxis des Bewältigens über, ordnet, strukturiert, organisiert. Nichts wird zu schwer, nichts zu groß; vielmehr erscheint alles als technische Aufgabe, die gelöst werden kann. Die Katastrophe wird nicht zum Bruch im Welt- und Selbstverhältnis, sondern zur Störung, die es möglichst effizient zu beheben gilt. Bildung im emphatischen Sinn – als Irritation, die eine Neuordnung verlangt – bleibt hier aus. Stattdessen begegnet uns eine Figur des Elementarschutzes: eine im Wortsinn technische Verteidigungslinie, die sowohl das Haus als auch das eigene Selbst vor dem Eindringen des Fremden zu bewahren scheint.

Im zweiten Schritt vergleichen wir Peter mit Pattie (FR277), deren Interview wir im Buch Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung ausführlich analysiert haben. Bei ihr verdichtet sich das Erleben der Flut in einer anderen symbolischen Geste: dem Sammeln der Zigarettenstummel. Diese Handlung erscheint zunächst unscheinbar, fast banal; doch gerade darin liegt ihre Kraft. Während Peter die Katastrophe durch Rationalität neutralisiert, erzeugt Pattie eine Mikro-Ordnung im Chaos, eine minimale, beinahe zärtliche Form der Wiederaneignung der Welt. Die Zigarettenstummel werden zu Indikatoren eines beschädigten Alltags, zu Spuren des zerstörten Raumes, zu Zeichen einer Umwelt, die neu gelesen werden muss. Im Vergleich dieser beiden Figuren – Elementarschutz und Zigarettenstummel – zeigt sich, wie unterschiedlich Menschen auf die Überforderungssituation einer Flut reagieren: technisch und abwehrend oder suchend und tastend; stabilisierend oder irritierbar; ordnend oder sensibilisierend.

Im abschließenden Teil diskutieren wir die Frage, ob Katastrophen überhaupt Bildungsprozesse ermöglichen oder ob das Wiederfahrnis die Bildung eher verhindert. Dabei zeichnen sich zwei Hypothesen ab. Erstens: Unmittelbar nach dem Ereignis dominiert häufig der Impuls, das „Normale“ wiederherzustellen. Diese Rückkehrbewegung – die fast schon eine anti-transformative Dynamik entfaltet – verweist darauf, dass Bildung Zeit, Freiraum und ein Mindestmaß an Sicherheit braucht. Zweitens: Sobald das Ereignis problematisiert wird, können solidarische Praktiken ins Wanken geraten. Die kollektive Energie der ersten Tage, das „Wir schaffen das zusammen“, droht zu erlahmen, wenn strukturelle Fragen sichtbar werden – etwa die politische Verantwortlichkeit oder die langfristigen ökologischen Bedingungen der Katastrophe.

Diese Überlegungen führen schließlich zu einem zentralen Punkt unserer Diskussion: Starke Katastrophen erzeugen nicht automatisch starke Reaktionen. Sie können auch Passivität, Verdrängung oder eine Art funktionale Erstarrung hervorbringen. Für die Auseinandersetzung mit der Klimakatastrophe bedeutet dies, dass wir nicht darauf hoffen dürfen, dass extreme Ereignisse „von selbst“ zu Bewusstseinswandel und politischem Handeln führen. Manche Menschen, wie Peter, schützen sich vor dem Fremden, indem sie es technisch neutralisieren. Andere, wie Pattie, lassen sich irritieren und finden neue Formen des Weltbezugs.

Zum Interview mit Pattie ist bereits eine Podcastfolge entstanden: Folge 138 „Fremdheit im Angesicht einer Flutkatastrophe“

In unserem Buch Katastrophenbildung (Schmidt et a. 2026) schreiben wir in Bezug auf das Interview mit Pattie: „Hier ließe sich fragen: Braucht es dazu neue Bilder, die nicht die Rückkehr in die idyllische Vergangenheit, sondern den Aufbruch in eine neue Zukunft avisieren? Vollständiger erschiene uns jedenfalls ein Bildungsprozess, in dem es nicht nur zu einer theoretischen Einordnung, sondern auch zu einer emotionalen Begeisterung für eine (gemeinsame) Zukunft gäbe, für die man dann kollektiv praktisch wird (vgl. Butler 2018). Allerdings scheint die leibliche und psychische Erschütterung ein halbes Jahr nach der Katastrophe noch zu „frisch“ zu sein, um eine gemeinsame zukunftsweisende Phantasie in die Praxis umsetzen zu können. Wenn es zentral erst einmal darum geht, die Trümmer zu beseitigen, kann eine neue kollektive Idee und Praxis wohl noch nicht entstehen, muss Politisches aus der Aktualität herausgehalten werden, um den Zusammenhalt des Aufräumens nicht zu gefährden. Bedeutsam erscheint uns hier der Gedanke, dass die (individuelle und kollektive) Erfahrung (der Katastrophe) nicht hinreichend für den Bildungsprozess erscheinen könnte, sondern wohl ergänzt werden muss um eine emotional-motivierende Zukunftsphantasie und eine ihr korrespondierende Praxis.“ (ebd., S. 63)