Trias – Transformatorische Bildung

Transformatorische Bildung – Folge 173 „Religiös-verantwortliche Bildung: Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“

Im Podcast spreche ich mit Cara und Sarah über das Interview mit David (FR464), dessen Entscheidung für eine vegetarische Lebensweise wesentlich aus religiösen und ethischen Gründen hervorgegangen ist. Ausgangspunkt unserer Diskussion ist zunächst eine kurze vertiefte Auseinandersetzung mit der Anthropologie des Essens, gefolgt von Überlegungen zur Anthropologie der Tiere. Dabei rücken wir vor allem die Frage in den Mittelpunkt, wie im Interview die anthropologische Differenz zwischen Mensch und Tier gezogen, reproduziert oder transformiert wird.

In diesem Zusammenhang greifen wir auf Thomas von Aquins Unterscheidung dreier Seelenformen zurück – anima vegetativa, anima sensitiva und anima rationalis –, die historisch eine deutliche Hierarchisierung von Mensch und Tier etabliert. Diese Dreistufigkeit bildet einen Hintergrund, vor dem Davids Erzählung gelesen werden kann: Einerseits als Reproduktion bestimmter christlich geprägter Anthropologien, andererseits als Versuch, diese durch ein neues ethisches Selbstverständnis zu überschreiten.

Anschließend wenden wir uns den vier theoretischen Herangehensweisen der anthropologischen Bildungsforschung zu: der Transformationstheorie (Kokemohr, Koller), der Trias nach Zirfas, den anthropologischen Kategorien bei Wulf und Zirfas sowie Fragen der Performativität und Normativität (vgl. Schmidt et al. 2026, S. 18–36). Diese vier Perspektiven fungieren im Podcast als heuristische Raster, an denen wir Davids biographische Entwicklung lesen, um die Dynamik seines Selbst- und Weltverhältnisses zu verstehen.

Etwa ab Minute 25 übertragen wir diese theoretischen Überlegungen konkret auf das Interview. Im Mittelpunkt steht Davids Aufwachsen auf dem Land, wo Fleischkonsum nicht nur alltäglich, sondern kulturell tief verankert ist. Zugleich gibt es in seiner unmittelbaren Familie eine gegenläufige Bewegung: Die Schwester lebt früh vegetarisch, während der Vater weiterhin jeden Morgen Wurst isst. Diese Konstellation erlaubt es uns, die Situation entlang der anthropologischen Kategorien zu beschreiben: Der Körper als Sitz von Geschmack, Konsistenzempfinden und Gewohnheit; das Soziale als Geflecht von Anerkennung und Distanzierung; der Raum als Differenz zwischen Dorfkultur und städtischer Studienumgebung; die Zeit als Prozess der biographischen Reifung und Verschiebung von Deutungsmustern; die Kultur als normativer Rahmen des Tier-Mensch-Verhältnisses; sowie Grenzen als ethische und emotionale Irritationspunkte.

Ein weiterer Fokus liegt auf den Übergängen während des FSJ sowie in der Corona-Zeit, in denen sein Ernährungsstil Gestalt annimmt und sich schließlich verändert. Ein besonders prägnanter Auslöser ethischer Reflexion ist die Frage eines Kindes, ob es für Christ*innen moralisch sei, Tiere zu töten. Mit dem räumlichen Wechsel – dem Auszug und dem Eintritt in neue soziale Kontexte – transformiert sich zugleich sein Habitus des Essens. Diese Veränderung artikuliert sich vor allem auf der Ebene der Theorie: Er beginnt, normativen Überzeugungen zufolge zu handeln und die eigene Lebensführung an moralische Maximen rückzubinden.

Zwei sprachliche Figuren wirken im Interview als Verdichtungen dieser Transformation. Erstens die bildhafte und zugleich normative Aussage: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan.“ Zweitens der Satz: „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte.“ Beide Formulierungen haben einen stark performativen Charakter, insofern sie nicht nur eine Haltung beschreiben, sondern diese erst hervorbringen. Die Bezugnahme auf den Paradieszustand lässt sich zudem als Resignifizierung im Sinne Butlers verstehen: Ein traditionelles religiöses Motiv wird umcodiert und erhält eine neue ethische Richtung – weg von Herrschaft und Dominanz, hin zu Fürsorge und Gewaltverzicht.

Besonders interessant ist dabei die Gewichtung und Abfolge von Emotion, Praxis und Theorie. So diskutieren wir die Bedeutung der Trias in unserem Buch Katastrophenbildung: “In einem zweiten Sinn erscheint uns ein Bildungsprozess umso ‚besser‘, je intensiver, wechselseitiger und nachhaltiger die anthropologische Trias von Emotionen, Praktiken und Theorien mit im Spiel ist. Hierbei geht es um sowohl um theoretische Analysen und praktische Handlungsmöglichkeiten wie auch um öffnende Gefühle (primär also um Hoffnung, Vertrauen, Freude und nicht um Angst, Verzweiflung, Trauer). Ist eine anthropologische Ebene nur schwach involviert, oder werden die drei Ebenen nicht miteinander verschränkt oder kommt es nur zu einer kurzfristigen Veränderung, dann erschiene dieser Bildungsprozess nicht so gut, wie im umgekehrten Fall. Hier stellen sich natürlich Fragen nach der Bestimmbarkeit der Qualitäten der Intensität, der Wechselwirkung oder der Nachhaltigkeit, nach der Reichweite der Theorien, Praktiken und Emotionen oder auch nach der Gewichtung: Ist die emotionale Beteiligung und das damit verbundene Engagement wichtiger als die praktische Umsetzung und die theoretische Durchdringung? Allgemeiner gefragt: Wer hat das Primat im Bildungsprozess: Theorie, Praxis oder Emotion?” (Schmidt et al., 2026, S. 273). Um Interview mit David geht es zunächst um die Verschränkung von Theorie und Emotion, die dann zu einer veränderten Praxis führt, wobei das Primat in diesem Interview auf der Reflexion liegt.

Am Ende des Gesprächs diskutieren wir die Bildungsfigurationen, die im Interview sichtbar werden. Nach mehreren Anläufen kommen wir überein, Davids Entwicklung als religiös-verantwortliche Bildung zu bezeichnen. Das religiöse Motiv ist im gesamten Interview tief präsent und bildet nicht nur einen Hintergrund, sondern einen prägenden Resonanzraum für seine Entscheidung.

Die Verantwortungsdimension lässt sich mit Maria-Sibylla Lotter (2016) präzisieren, die Scham, Schuld und Verantwortung als kulturelle Grundfiguren moralischer Erfahrung beschreibt. David selbst artikuliert die entscheidende Schwelle über die Figur der Peinlichkeit: Es wäre ihm „peinlich“, Werte zu vertreten, denen er im Alltag nicht folgt. Lotter deutet solche Schamerfahrungen als Ausdruck eines Erweckungsmoments, in dem das Subjekt erkennt, dass es zuvor in einem „falschen“ Selbstverhältnis gelebt hat: “Wie das plötzliche Bewusstwerden der normativen Tiefendimension gedeutet wird, die möglicherweise in der Scham zum Ausdruck kommt – ob als »Fingerzeige Gottes«, als Kampf guter und böser Elemente im Menschen oder nicht verwundene Kindheitstraumata -, ist abhängig vom Weltbild. Wo die Religion das Ziel verfolgt, die Menschen von ihren bloßen Konventionen zu befreien, um sie zu sich selbst oder vor Gott zu bringen, werden Schamkonflikte oft als ein Befreiungskampf des Einzelnen von korrupten gesellschaftlichen Bindungen gedeutet. Die Beschämung erscheint in diesem Lichte als ein Erweckungserlebnis, das der Person enthüllt, dass sie sich vorher mit einem falschen, korrupten Selbst identifiziert hat.” (ebd., S. 120)

Schließlich lässt sich Verantwortung auch im Rahmen einer Sorgeethik beschreiben. Zirfas (2025) unterscheidet – in Anschluss an Heidegger – zwischen Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge: “Der erste moderne Autor, der die Thematik der Sorge in den Mittelpunkt seines Denkens gerückt hat, war Martin Heidegger. Er hat mit den Mitteln seiner Phänomenologie gezeigt, wie fundamental die Sorge für das menschliche Dasein ist, denn für ihn ist das In-der-Welt-sein des Daseins fundiert in der Grundstruktur der Sorge.” (ebd., S. 59)

Literatur

Lotter, Maria-Sibylla (2012): Scham, Schuld und Verantwortung. Über die kulturellen Grundlagen der Moral. Berlin: Suhrkamp Zirfas, Jörg (2025): Die Sorge. Grundlegendes Existenzial und alltägliche Praxis. In Heidegger und die Lebenskunst. Zwischen Existenzdenken und Gelassenheit (Hrsg.) Sölch, Dennis/ Brock, Eike/ Gödde, Günter Zirfas, Jörg

Transformatorische Bildung – Folge 172 „Schockierende Bildung: Das Massaker an den Hühnern.“

In dieser Folge spreche ich mit Selinay und Melissa über das Interview mit Marie (FR463) – eine Erzählung, die ihren Wendepunkt in einer erschütternden Szene findet: dem Anblick der verstümmelten und halb erfrorenen Hühner, die „aussahen, als kämen sie aus einem Massaker“. Diese Szene bildet den Ausgangspunkt für unser Gespräch über Ernährung, Tiere und jene Prozesse, in denen Menschen durch das Erleben von Leid eine neue Haltung zur Welt gewinnen.

Wir beginnen mit einer Anthropologische des Essens. Dabei geht es um die Bedeutung des Körpers, die sozialen Dimensionen der Nahrung als Gabe und die kulturellen Regeln, die bestimmen, was essbar ist – und was tabu. Die menschliche Ernährung erscheint hier als paradoxes Zusammenspiel von Natur und Kultur, ganz im Sinne von Barlösius’ Idee der „natürlichen Künstlichkeit“. Wir fragen, wie sich über das Essen ein ästhetisches, ethisches und politisches Verhältnis zur Welt formt.

Anschließend wenden wir uns der Anthropologie der Tiere zu. Wir sprechen darüber, wie wir uns überhaupt auf Tiere beziehen: körperlich, sozial und kulturell. Welche Nähe entsteht, wenn wir Tiere pflegen, ihnen helfen, sie wärmen? Welche Bilder, Vorstellungen und Symbole prägen unseren Umgang mit ihnen? Und wie verändern solche Erfahrungen den Blick auf das eigene Handeln?

Darauf aufbauend führen wir in den Begriff der Mimesis ein. Mimesis verstehen wir – Wulf folgend – nicht als bloße Nachahmung, sondern als eine grundlegende menschliche Fähigkeit, sich anzunähern, sich ähnlich zu machen, auszudrücken und Neues hervorzubringen. Sie umfasst körperliche Resonanzen, soziale Dynamiken und kulturelle Ausdrucksformen. Gerade in Maries Erzählung zeigen sich mimetische Prozesse an den Punkten, an denen Nähe, Berührung und geteilte Verletzlichkeit ins Spiel kommen.

Von hier aus entfaltet sich unsere Diskussion der vier Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung. Wir sprechen über die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, über Waldenfels’ Gedanken zum Fremden und über die Frage, wie auch Tiere – etwa durch ihren Schrei oder ihre bloße Präsenz – eine Art Anrufung darstellen können. Danach widmen wir uns Zirfas’ Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie den sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen. Auch die Bedeutung von Performativität und Normativität wird angesprochen.

Im Zentrum steht schließlich die Blickszene aus dem Interview, die sich fast wie ein lacanianischer Moment lesen lässt. Marie beschreibt, wie sie die winzigen, abgemagerten Tiere sieht, wie sie Socken über ihre Flügel zieht, sie unter Wärmelampen legt und erlebt, wie viele von ihnen sterben. Diese Erfahrung verändert sie nachhaltig: „Das war sehr verändernd für mich, so, dass ich von da an mein System ein bisschen geändert habe.“

Dabei wird die Bedeutung der Sorge als Selbstsorge, Weltsorge und Fürsorge relevant und die Dimensionen der Ästhetik, Ethik und Politik.

Zum Abschluss diskutieren wir die entstehende Bildungsfiguration. Wir beschreiben sie als eine Form schockierender Bildung, die durch das Leid der Tiere ausgelöst wird – aber zugleich einen positiven, theoretischen Moment der Verarbeitung enthält: die Einsicht „Okay, das muss nicht sein.“

Das Gespräch mit Selinay und Melissa war intensiv, berührend und ausgesprochen anregend. Es verbindet fast alle Dimensionen einer anthropologisch-ökologischen Bildung – und zeigt, wie eng Mensch, Tier, Körper und Welt miteinander verwoben sind.

Die letzte These zu einer Katastrophenbildung habe wir wie folgt formuliert: „Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante) Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B. (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa

Zur Blickszene:

Schmidt, Tim/Trede-Schicker, Tanja/Wulftange, Gereon (2007): Angst – Augen – Blick. In: Koller, Hans-Christoph/Marotzki, Winfried/Sanders, Olaf (Hrsg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Bielefeld: transcript, S. 219–238.

Transformatorische Bildung – Folge 168 „Die positive Katastrophe der Geburt“

In dieser Podcastfolge mit Klara und mir widmen wir uns einem außergewöhnlichen Fall biografischer Bildung (FR470)– der unbemerkten Schwangerschaft einer Frau, die erst wenige Minuten vor der Geburt erfährt, dass sie Mutter wird. Das Interview, das dieser Folge zugrunde liegt, ist so eindrücklich wie philosophisch herausfordernd: Es erzählt von Kontrollverlust, Überforderung und Angst – aber auch von einer zutiefst menschlichen Neuorientierung, in der aus dem Schock ein neues Verhältnis zur Welt entsteht. Die Geburt wird hier zur „positiven Katastrophe“: ein Zusammenbruch alter Gewissheiten, der zugleich den Beginn eines anderen Selbst markiert.

Anna*, 37 Jahre alt, erfährt erst wenige Minuten vor der Geburt ihres Sohnes Anton, dass sie schwanger ist – ein Ereignis, das sie als „positive Katastrophe“ beschreibt. Aus der anfänglichen Überforderung, Angst und Orientierungslosigkeit entsteht schrittweise ein neuer Lebensentwurf, in dem Fürsorge, Verantwortung und Intuition zentrale Rollen spielen. Sie erlebt, wie sich familiäre und freundschaftliche Beziehungen teils auflösen, teils vertiefen, und wie sie in solidarischen Strukturen – etwa durch Kolleg:innen – neue Formen von Gemeinschaft erfährt. Im Umgang mit Ärzten und Behörden entwickelt sie Selbstbewusstsein und Kritikfähigkeit, lernt, Grenzen zu setzen und Hilfe anzunehmen. Am Ende steht eine gereifte Haltung, in der sie Dankbarkeit als Form von Freiheit erkennt: das Wissen, dass nicht Kontrolle, sondern Beziehung den Kern ihres neuen Lebens bildet.

„Der Begriff der Katastrophe (griechisch für Wendung, Umsturz) gehört in den
Bereich der Dramaturgie und insbesondere der Tragödie, in der sie den entscheidenden Wendepunkt bezeichnet, der in der Regel als Abschluss einer Handlung eine Lösung herbeiführt und das Schicksal des Helden – zum Guten (Auflösung einer komödiantischen Verwicklung) und zum Schlimmen (etwa im tragischen Untergang) – besiegelt. Dazu schreibt Michael Sonntag (2003, S. 22): „Das Präfix kata, ‚herab‘ oder ‚über etwas hin, um etwas herum‘, hat auch die Bedeutung von ‚gänzlich, umfassend‘, wie in ‚katholisch‘. Stre-phein bezeichnet ein aktives, mehr oder weniger plötzliches ‚ Wenden“‘. Die Katastrophe ergibt sich in einer Art innerer Notwendigkeit aus äußeren Ereignissen, göttlichen oder weltlichen Mächten und den charakterlichen Eigenschaften der handelnden Personen. Seit dem 18. Jahrhundert wird der Begriff der Katastrophe immer stärker auf nicht-theatrale Zusammenhänge bezogen, auf sogenannte ‚Naturkatastrophen‘ oder auf menschengemachte Katastrophen. Im Deutschen wird der Begriff erst spät heimisch, im Deutschen Wörterbuch der Brüder Grimm aus der Mitte des 19. Jahrhunderts ist er noch nicht verzeichnet.“ (Schmidt et. al. 2026)

Im Zentrum steht die Frage, wie sich eine solche Erfahrung aus Sicht der anthropologischen Bildungsforschung verstehen lässt. Wir gehen dabei vier Grundaspekten nach: der Transformation, der Trias aus Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas (2021), den anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (2014) sowie der Performativität des Sprechens. Bildung erscheint in diesem Zusammenhang nicht als Lernprozess, sondern als existenzielle Antwort auf eine Erfahrung, die sich rationalem Begreifen entzieht. Mit Waldenfels gedacht: Das Fremde trifft den Menschen als Pathos – und Bildung geschieht, wo darauf eine Response erfolgt, ein handelndes und sprachliches Sich-Einlassen auf das Unverfügbare.

Besonders intensiv besprechen wir die anthropologischen Dimensionen des Interviews: den Körper als Ort der Fremdheit und Intuition, den Raum als Schutz- und Übergangszone, die Zeit als Dehnung zwischen Schock und Reflexion, die Sozialität als Spannungsfeld zwischen Verlust und Solidarität. In der Veränderung dieser Dimensionen zeigt sich Bildung als leibliches, relationales und sprachliches Geschehen. Anna, die Erzählerin, wird im Verlauf ihrer Geschichte zur Gestalterin einer neuen Lebensordnung, in der Verantwortung und Autonomie, Fürsorge und Selbstbehauptung in ein neues Gleichgewicht treten.

Im Gespräch beziehen wir außerdem Hannah Arendts Konzept der Natalität auf das Interview. Arendt versteht Natalität als die Fähigkeit, etwas Neues zu beginnen – als Ausdruck der menschlichen Freiheit. Annas Geschichte lässt sich genau so lesen: als radikaler Neuanfang, der nicht nur die Geburt eines Kindes, sondern die Geburt eines neuen Selbst markiert. In der Unvorhersehbarkeit dieses Ereignisses wird die conditio humana spürbar – die Möglichkeit, sich selbst inmitten der Kontingenz neu zu entwerfen.

Als Bildungsfiguration hebt die Arbeit schließlich die Spannung zwischen Gemeinschaft und Autonomie hervor. Bildung zeigt sich nicht als Rückzug ins Private, sondern als Bewegung zwischen relationaler Geborgenheit und individueller Selbstwerdung. Die Solidarität der Kolleg:innen, die Unterstützung der Eltern, aber auch die bewusste Abgrenzung gegenüber destruktiven Beziehungen – all das sind Ausdruck dieser figuralen Dialektik.

Das Fazit des Interviews bringt diesen Gedanken in einer einfachen, zugleich tiefen Sprache zum Ausdruck:

„Und jetzt weiß ich, dass es gar nicht so schlimm ist, auch mal Hilfe anzunehmen, und dass das nicht immer gleich mit einem Zurückgeben verbunden ist, dass man immer noch einen draufsetzen muss, sondern dass das Dankesagen so viel mehr wert ist als alles andere.“

In diesem Satz kulminiert, was anthropologische Bildung meint: die Öffnung für den Anderen, die Anerkennung der eigenen Endlichkeit und die Fähigkeit, aus der Erfahrung der Abhängigkeit eine neue Form von Freiheit zu gewinnen.

„Die positive Katastrophe der Geburt“ erzählt so von einer existentiellen Transformation, die zugleich biografisch konkret und philosophisch universell ist – von der Möglichkeit, im Erschüttertwerden menschlich zu werden.

Literatur

Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit, Zirfas, Jörg: Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026

Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (Hrsg.) (2014): Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden: Springer VS.

Zirfas, Jörg (2021): Pädagogische Anthropologie. UTB

Transformatorische Bildung – Folge 166 „Die waren quasi meine Pinkys und ich war deren Brain.“ Anthropologische Bildungsforschung einer Person mit Tetraspastik

Ronja und ich unterhalten uns über ihre Bachelorarbeit, in der sie mit Hilfe der anthropologischen Bildungsforschung die Erzählung einer Person mit Tetraspatik analysiert.

Dabei gehen wir nach den vier Analyseschritten der anthropologischen Bildungsforschung vor:

Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller in der Analyse der sprachlichen Figuren
Die Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas, um die diachrone Ebene des Interviews beschreiben zu können
Die sieben anthropologischen Kategorien (Körper., Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen), um das Interview in der synchronen Ebene zu analysieren zu können.
Die Frage nach der Performatitvität, um die Gesamtgestalt der Erzählung als Bildungsfiguration zu beschreiben.

Zentral ist dabei die Theorie der Anrufung und Resignifizierung nach Butler, die sich über Materialisierung in allen anthropologischen Kategorien zeigt.

Das Interview bündelt sich über die Besprechung der verschiedenen Räume (Schule, Berufsbildungswerk, Altenheim , teilstationäre WG)

Mit dem Hund ist zudem eine wichtige Bildungsfigur angesprochen.

(Zusammenfassung GPT). Einleitung: Bildung und Behinderung – Die Stimme einer Betroffenen

In der Podcastfolge sprechen Ronja und Tim über Ronjas Bachelorarbeit, in der sie mithilfe der anthropologischen Bildungsforschung die narrative Erzählung einer Person mit Tetraspatik analysiert. Ausgangspunkt ist ein Interview, das Ronja mit einer jungen Frau geführt hat, deren Leben von einer frühkindlich erworbenen Mehrfachbehinderung geprägt ist. Die Erzählung der Interviewten wird dabei nicht nur als biografische Rückschau verstanden, sondern als performative Bildungsfigur, in der sich subjektive Transformation, soziale Räume und sprachliche Materialisierung miteinander verschränken.

1. Transformatorische Bildung und die Figur des Widerstands

Im ersten Analyseschritt wird die sprachliche Gestaltung der Erzählung unter dem Gesichtspunkt transformatorischer Bildung nach Koller und Kokemohr betrachtet. Im Zentrum steht hierbei das Konzept des Widerstands. Die Erzählerin verwendet wiederholt Metaphern, Kontrastierungen und direkte Bewertungen, um den Spannungsbogen zwischen dem institutionellen Rahmen (z. B. Schule, Altenheim) und dem eigenen Selbstverhältnis herauszuarbeiten. In der Schule wird sie systematisch unterschätzt und durch Klassifizierungspraxen (z. B. “geistige Behinderung”) in ihrer Subjektwerdung behindert. Ihre sprachlichen Figuren sind dabei nicht bloß illustrative Mittel, sondern Träger eines symbolischen Protestes. Die performative Kraft der Sprache liegt insbesondere in der resignifizierenden Aneignung von Zuschreibungen, etwa wenn sie den Begriff „behindert“ aufgreift, um ihn mit biografischer Stärke zu konfrontieren.

2. Emotion – Praxis – Theorie: Die Trias der biografischen Dynamik

Die Analyse der Trias nach Zirfas zeigt, wie sich die emotionale, praktische und theoretische Ebene im Erzählverlauf diachron entfaltet. Emotionale Momente sind eng mit Situationen der Diskriminierung und des Empowerments verbunden – etwa das Gefühl der Enteignung im schulischen Raum versus das Gefühl von Gemeinschaft und Autonomie in späteren Kontexten wie der WG oder im Umgang mit ihrem Hund. Auf der Praxisebene wird besonders deutlich, wie sehr alltägliche Handlungen – etwa das Sprechen, das Wohnen, das Kommunizieren mit dem Hund – als Bildungspraktiken erscheinen. Theoretisch wird das Interview durch Reflexionen auf gesellschaftliche Zuschreibungsmechanismen und Teilhabe gerahmt. Die Erzählerin verknüpft individuelle Erfahrungen mit strukturellen Einsichten, etwa wenn sie den Begriff “Altersheim” problematisiert oder die Bedeutung von Selbstvertretung thematisiert.

3. Anthropologische Kategorien: Körper, Raum und Grenze als zentrale Felder

In der synchronen Analyse treten vor allem drei anthropologische Kategorien hervor: Körper, Raum und Grenze. Der Körper ist nicht nur Träger einer Behinderung, sondern erscheint als umkämpfter Ort der Zuschreibung, des Begehrens nach Autonomie und der kommunikativen Handlung. Ihre Tetraspatik ist dabei nicht einfach ein Defizit, sondern Ausgangspunkt einer anderen Weltwahrnehmung und eines anderen Ausdrucks. Der Raum zeigt sich als zutiefst normativ strukturiert – von der Schule über das Berufsbildungswerk bis zur teilstationären Wohngruppe. Diese Räume markieren nicht nur Stationen, sondern sind Orte der Auseinandersetzung und des Wandels. Die Grenze erscheint schließlich sowohl körperlich als auch sozial, etwa in Form sprachlicher Barrieren, der Unsichtbarkeit in Gruppen oder der strukturellen Ausgrenzung. Zugleich zeigen sich Momente der Grenzüberschreitung – etwa durch das Durchsetzen des eigenen Wohnwunsches oder das Sprechen über Sexualität und Nähe.

4. Performativität und Resignifizierung: Die Sprache als Bildungsfigur

Im vierten Analyseschritt steht die performative Dimension der Erzählung im Zentrum. Ausgehend von Judith Butlers Theorie der Anrufung und Resignifizierung wird deutlich, dass die Erzählerin nicht nur über ihr Leben berichtet, sondern es zugleich in Szene setzt. Ihre Sprache bringt ihre Subjektivität performativ hervor – nicht als gegebene Identität, sondern als fortwährende Aushandlung. Dies zeigt sich exemplarisch in der Art, wie sie Zuschreibungen aufnimmt, bearbeitet und in ein neues Bedeutungsfeld überführt. Besonders eindrucksvoll ist dies in ihrer Beziehung zu ihrem Hund: Der Hund wird zur Bildungsfigur, weil er als Resonanzpartner wirkt – nicht urteilend, sondern zugewandt. In dieser Beziehung werden neue Formen von Nähe, Kommunikation und Anerkennung erfahrbar, die im Kontrast zu institutionellen Kontexten stehen. Damit erscheint die Erzählung als ein Prozess der symbolischen Selbstermächtigung, in dem sich Bildungsprozesse nicht im klassischen Sinne von Wissensaneignung, sondern als Neugestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses vollziehen.

Schlussbemerkung: Erzählung als Bildung der Differenz

Die Podcastfolge macht eindrücklich deutlich, wie das narrativ-performative Interview nicht nur Inhalte transportiert, sondern Bildungsprozesse selbst sichtbar macht. Die Anwendung der anthropologischen Bildungsforschung ermöglicht es, biografische Transformationen im Spannungsfeld von Körper, Sprache und Gesellschaft analytisch zu erfassen – und damit Bildung als tiefgreifende Refiguration des Verhältnisses zur Welt zu begreifen.

Transformatorische Bildung – Folge 165 „Ich kenne viele Leute hier, ihr alle kennt Nina.“ Flucht aus Syrien

Emma, Lena und ich unterhalten uns über eine Fluchterzählung (FR451) aus Syrien und die Wiedergeburt im neuen Land.

Dabei beziehen wir uns auf die

Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller
Das Konzept der Fremdheitserfahrung nach Waldenfels
die Trias von Emotion, Praxis und Theorie
die sieben anthropologischen Kategorien von Körper, Raum, Zeit, Soziale, Kultur, Subjekt und Grenzen
Und die Frage der Performativität, also wie das Interview gestaltet ist.

Besonders interessant fand ich die Frage der Übergangsfiguren im Interview, die einen neuen Zugang zur Welt ermöglichen.

Wir gehen zudem auf das Konzept der Natalität nach Hannah Arendt ein.

„Auch an der Natalität sind alle Tätigkeiten gleicherweise orientiert, da sie immer auch die Aufgabe haben, für die Zukunft zu sorgen, bzw. dafür, daß das Leben und die Welt dem ständigen Zufluß vom Neuankönnlingen, die als Fremdlinge in sie hineingeboren werden, gewachsen auf ihn vorbereitet bleibt. (…) Der Neubeginn, der mit jeder Geburt in der Welt kommt, kann sich in der Welt nur darum zur Geltung bringen, weil dem Neuankömmling die Fähigkeit zukommt, selbst einen neuen Anfang zu machen, d.h. zu handlen.“ (Arendt 2023, S. 25)

Arndt, Hannah (2023): Vita activa oder vom tätigen Leben. München: Piper 3. Aufl.

(Zusammenfassung der Folge von GPT.)

Einleitung: Stimmen der Flucht

In der 165. Folge des Podcasts „Transformatorische Bildung“ sprechen Tim, Emma und Lena über ein narratives Interview mit einer Frau, die unter dem Pseudonym „Nina“ geführt wird. Das Interview dokumentiert ihre Flucht aus Syrien im Jahr 2015 gemeinsam mit ihrem Sohn und thematisiert die anschließende Neuorientierung in Deutschland. Der Fokus des Gesprächs liegt auf Bildungsprozessen im Sinne einer Wiedergeburt im neuen Land, verstanden als Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses unter widrigsten Bedingungen. Dabei werden zentrale theoretische Bezugspunkte eingebracht: die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, Waldenfels’ Konzept der Fremdheitserfahrung, die anthropologische Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie die sieben anthropologischen Kategorien. Ergänzt wird das Gespräch durch Arendts Begriff der Natalität, verstanden als Möglichkeit des Neuanfangs durch Handeln.

Transformation und Fremdheitserfahrung

Die Fluchterzählung ist von Anfang an durchzogen von der Sorge um den Sohn, dessen Wohlergehen für Nina zentraler Beweggrund zur Flucht war. Damit wird bereits zu Beginn eine Figur der Natalität im Sinne Arendts sichtbar: die Sorge für die Zukunft der Nachkommenschaft, die als „Fremdlinge in die Welt hineingeboren“ werden. Auf theoretischer Ebene wird das Interview mit Kokemohrs Konzept der „subsumptionsresistenten Erfahrung“ verknüpft, also Erfahrungen, die nicht ohne Weiteres in bestehende Deutungsmuster eingeordnet werden können und daher eine Transformation des Selbstverhältnisses auslösen.

Emma betont die Bedeutung der Fremdheitserfahrung im Sinne Waldenfels’: das passive Erleiden eines Widerfahrnisses, das nicht vollständig durch aktive Handlung kontrolliert werden kann. Diese Erfahrung des Ausgesetztseins und der existenziellen Erschütterung wird in der Flucht – insbesondere während der Bootsfahrt – paradigmatisch sichtbar. Die Erzählung der Interviewten ist geprägt von Wiederholungen wie „Ich habe immer Angst“, die als rhetorische Figur eine drängende, nicht versiegende Angst markieren. Lena beschreibt diese Sequenz als einen Punkt, an dem Sprache selbst an ihre Grenzen stößt, was sich in Parataxen, Satzabbrüchen und elliptischen Strukturen zeigt.

Emotion – Praxis – Theorie

Die triadische Struktur der anthropologischen Bildungsforschung nach Zirfas wird exemplarisch entfaltet: Emotionen – insbesondere Angst – prägen die gesamte Erzählung. Sie transformieren sich jedoch im Verlauf zu Formen des Selbstvertrauens und der Selbstbehauptung. Nina entwickelt zunehmend ein neues Selbstbild: vom „Ich kann nicht“ zum „Ich bin Nina – alle kennen mich“. Diese Entwicklung wird als ein Moment positiver Selbstwirksamkeit gedeutet. Damit wird Bildung nicht nur als Leiden an der Welt, sondern auch als aktive Neuorientierung im Handeln sichtbar – eine Bewegung von Passivität zu Autonomie.

Anthropologische Kategorien: Sprache, Körper und Grenzen etc.

Im weiteren Verlauf wird das Interview entlang der sieben anthropologischen Kategorien gelesen. Besonders zentral ist der Körper, der während der Flucht extremen Bedingungen ausgesetzt ist („wir schlafen kaum, wir laufen immer“), sowie die Kategorie der Sprache: Nina beschreibt mehrfach, sie habe „keine Sprache“. Dieser Verlust verweist auf den anthropologischen Grundsatz, dass Bildung wesentlich in der Sprache geschieht – wie Humboldt es nannte: als „Bildungsorgan des Gedankens“. Der sprachliche Neuanfang in Deutschland wird so zu einem symbolischen Akt der Wiedergeburt, der zugleich mit einem Gefühl der Entfremdung verbunden ist. Auch das Gedächtnis, das Erzählen als erinnernde Praxis, wird thematisiert: Das Interview selbst ist ein Versuch, das Unaussprechliche sagbar zu machen – eine Grenzarbeit an der Grenze zwischen Erfahrbarkeit und Mitteilbarkeit.

Geburt, Wiedergeburt und Natalität

Die Vorstellung von Geburt als Möglichkeit des Neubeginns wird im Anschluss durch Arendts Konzept der Natalität vertieft. Im Kontext des Interviews erhält dieser Begriff eine doppelte Bedeutung: zum einen biografisch – Nina ist Mutter und ihre Handlung ist auf das Leben ihres Sohnes hin orientiert – zum anderen existenziell – sie selbst erfährt eine Wiedergeburt durch das Ankommen in Deutschland. Diese doppelte Natalität verweist auf das Vermögen, „einen neuen Anfang zu machen“, wie Arendt es formuliert. Besonders eindrucksvoll wird dies in der Entscheidungsszene, als Nina – nach einem Albtraum – sagt: „Ich kann nicht mehr, ich muss weg.“ Diese Sätze erscheinen formal als performative Hauptsätze und markieren einen Wendepunkt, in dem das Unsagbare in Handlung übergeht.

Ambivalenzen von Heimat und Fremde

Ein weiterer zentraler Aspekt ist die Ambivalenz des Heimatbegriffs. Obwohl Nina vor dem Krieg floh und der Verlust existenziell war, spricht sie von Heimweh. In der Formulierung „Deutschland ist wie mein Heimatland, aber ich habe Heimweh“ wird ein Zustand des Dazwischen deutlich: eine prekäre Zugehörigkeit, die sich nicht eindeutig verorten lässt. Lena beschreibt dies als Identitätsdifferenz zwischen dem Gefühl von Halb-Syrisch und Halb-Deutsch. Diese Ambiguität ist nicht auflösbar, sondern konstitutiv für das neue Selbstverhältnis.

Fazit: Performativität und Sprachgrenzen

Am Ende des Gesprächs wird die Performativität des Interviews reflektiert. Die Erzählung selbst ist bereits ein Bildungsakt – sie macht sichtbar, was sprachlich schwer zu fassen ist. Die Parataxen, Wiederholungen und affektiven Aufladungen markieren Grenzorte der Sprache, an denen die Gewalt des Erlebten durchscheint. Die Interviewten thematisieren die Unmöglichkeit, diese Erfahrungen vollständig zu teilen, aber auch den Versuch, sie dennoch zu vermitteln – ein paradoxales Sprechen des Unsagbaren.

Zusammenfassung:

Die Podcastfolge zeichnet ein dichtes Bild einer biografischen Transformation, die unter existenziellen Bedingungen stattfindet. Die Fluchterfahrung wird dabei nicht nur als politische oder soziale Herausforderung verstanden, sondern als Bildungsprozess im tiefen Sinne: als Umgestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses, in dem Angst, Sprachverlust, Körpererfahrung, Erinnerung, Heimatlosigkeit und Neuanfang miteinander verschränkt sind. Die Kombination aus theoretischer Tiefenschärfe und narrativer Empathie verleiht der Folge eine besondere Dichte – sie macht deutlich, wie Bildung auch an den Rändern des Sagbaren beginnt.

Transformatorische Bildung – Folge 164 „vom Scheitern, vom Leid zum […] Sieg und Erfolg und zum Frieden.“ Erfahrungen mit Makroglossie

Im Gespräch mit Annika unterhalten wir uns über das Interview mit Elias* (FR450). Zentral ist eine Makroglossie, eine Vergrößerung seiner Zunge, die zu verschiedenen Erfahrungen mit Ausgrenzung führt.

Zunächst besprechen wir die vier Bausteine der anthropologischen Bildungsforschung.

Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller.
Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas.
Die sieben anthropologischen Kategorien (Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen).
Die Frage nach Performativität und Normativität.

Der Bezugstheorie ist das Modell der Anrufung und Resignifizierung nach Butler.

Zusammenfassung GPT.

00:00–00:03: Vorstellung und thematische Einleitung

In dieser Folge des Podcasts „Transformatorische Bildung“ spricht Tim mit der Studentin Annika über ein Interview mit Elias*, einem jungen Mann mit Makroglossie. Die Episode beginnt mit einem kurzen persönlichen Einstieg, in dem Annika von ihrem Studium berichtet – sie studiert Grundschullehramt in Köln, hat aber zuvor bereits ein geisteswissenschaftliches Studium abgeschlossen. Die Gesprächspartner*innen leiten dann über zur zentralen Fragestellung der Folge: Wie kann die biografische Erzählung von Elias, der mit einer stark vergrößerten Zunge lebt, im Rahmen der anthropologischen Bildungsforschung interpretiert werden?

00:03–00:09: Die vier Bausteine der anthropologischen Bildungsforschung

Tim führt in die vier konzeptionellen Bausteine der Analyse ein: (1) die Theorie der transformatorischen Bildung nach Kokemohr und Koller, (2) die Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas, (3) die sieben anthropologischen Kategorien (Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen), sowie (4) die Frage nach der Performativität und Normativität der Erzählung. Diese Struktur bildet das methodologische Rückgrat der Interviewanalyse.

00:09–00:13: Transformatorische Bildung und rhetorische Figuren

Annika erläutert, wie sie den Begriff der Bildung im transformatorischen Sinne verstanden hat: als tiefgreifende Veränderung grundlegender Welt- und Selbstverhältnisse, erkennbar in sprachlich-rhetorischen Figuren wie Metaphern, Vergleichen und wiederkehrenden Motiven. Diese Figuren erlauben eine Analyse der symbolischen Selbstverortung im Weltbezug. Das Interview mit Elias wird dabei als Zeugnis eines solchen Bildungsprozesses verstanden.

00:13–00:18: Trias von Emotion, Praxis und Theorie

Anschließend wird die Trias (Emotion, Praxis, Theorie) als Strukturierungshilfe erläutert. Annika hebt hervor, dass Elias’ Erzählung nicht in einer linearen Logik dieser drei Phasen verläuft, sondern dass Emotion und Praxis eng verwoben sind. Seine Theorie, also die Bedeutung, die er seinem Lebensweg retrospektiv zuschreibt, lässt sich dennoch rekonstruieren: ein affirmativer Umgang mit erlittenem Schmerz, Krankheit und sozialer Ausgrenzung.

00:18–00:25: Anthropologische Kategorien und ihre heuristische Funktion

Die sieben anthropologischen Kategorien geben laut Annika Orientierung, um das Interview auf wiederkehrende Dimensionen menschlicher Existenz hin zu analysieren. Besonders die Kategorien „Körper“ und „Grenzen“ sind in Elias’ Fall zentral: Sein Körper wird permanent markiert, bewertet und als „abweichend“ klassifiziert. Auch kulturelle und soziale Kontexte werden sichtbar – etwa die schulische Institution als Raum normativer Ordnung.

00:25–00:34: Biografische Kernerinnerung als Szene der Anrufung

Ein zentrales Element des Gesprächs ist die sogenannte „Anrufung“, wie sie bei Judith Butler beschrieben wird. Elias erinnert sich an eine Szene im Kindesalter: Ein älterer Mann streckt ihm auf der Straße die Zunge heraus – eine symbolische Geste der Demütigung, die Elias tief geprägt hat. Diese Szene wird als performative Anrufung gedeutet, durch die Elias als „anders“ oder „abweichend“ adressiert wird – ein Akt, der seine Subjektivierung innerhalb gesellschaftlicher Normen beeinflusst.

00:34–00:43: Schule als Ort der Normalisierung und Widerstand

Eine weitere Szene betrifft ein Gespräch mit einer Schulleiterin, die Elias aufgrund seiner äußeren Erscheinung den Besuch einer Förderschule nahelegt. Die Mutter widersetzt sich dieser Anrufung und verteidigt die Normalität ihres Sohnes. Diese Szene wird als Beispiel einer Resignifizierung gedeutet: Eine normativ ausgrenzende Anrufung wird nicht einfach angenommen, sondern aktiv umgewendet. Elias und seine Mutter beanspruchen eine andere Lesart seiner Subjektivität – jenseits der Pathologisierung.

00:43–00:49: Vulnerabilität und Prekarität nach Butler und Dederich

Im Anschluss werden Butlers Begriffe der Verletzlichkeit und Prekarität mit Markus Dederichs Konzept der körperbezogenen Vulnerabilität verknüpft. Elias’ Körper wird von außen als „abweichend“ markiert – dies erhöht die Wahrscheinlichkeit für Verletzungen im sozialen Raum. Die Szene mit der Zungengeste fungiert dabei als emblematische Chiffre für diese gesellschaftliche Herstellung von Prekarität und Exklusion.

00:49–Ende: Performativität und die transformative Kraft der Erzählung

Gegen Ende reflektieren Tim und Annika über die performative Dimension des Interviews selbst. Elias formuliert seine Geschichte nicht als Opfernarrativ, sondern betont am Ende seine Dankbarkeit und seinen Stolz. Dies lässt sich als eine Form von aktiver Resignifizierung begreifen: Die Narrative wirkt nicht nur retrospektiv erklärend, sondern auch prospektiv identitätsbildend. Die performative Kraft der Erzählung besteht gerade darin, neue Handlungsspielräume im Diskurs zu eröffnen.

Transformatorische Bildung – Folge 163 „Erfahrungen einer Mutter im Kontext der Diagnose frühkindlicher Autismus“

Dean und ich unterhalten uns über die „Erfahrungen einer Mutter im Kontext der Diagnose frühkindlicher Autismus“, die sie im narrativen Interview (FR436) erzählt. Wie gehen zunächst auf die Vorgehensweise der anthropologischen Bildungsforschung ein. Diese besteht aus den vier Schritten.

Transformation nach Kokemohr und Koller
Die Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas
Die sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Subjekt, Kultur und Grenzen nach Wulf und Zirfas
Die Performativität und Normativität der biographischen Erzählung.

Wir besprechen das Interview mit der Theorie des Fremden von Waldenfels.

Zusammenfassung der Folge mit GPT

In der Podcast-Folge 163 diskutieren Dean und der Moderator anhand des narrativen Interviews FR436 die biographische Erfahrung einer Mutter („Maria“) im Kontext der Diagnose frühkindlicher Autismus bei ihrem Sohn („Timo“). Die Reflexion erfolgt im Rahmen der anthropologischen Bildungsforschung und integriert zentrale theoretische Bezugspunkte: die Theorie der transformatorischen Bildung (Kokemohr/Koller), die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas), die sieben anthropologischen Kategorien (Körper, Soziales, Raum, Zeit, Subjekt, Kultur, Grenzen) sowie den Begriff der Performativität und Normativität der biografischen Erzählung. Ergänzend wird die Theorie des Fremden von Bernhard Waldenfels zur Analyse herangezogen.

Das Gespräch beginnt mit einer methodischen Einordnung der anthropologischen Bildungsforschung. Transformation wird dabei als eine Umgestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses verstanden, die in krisenhaften Situationen erfolgt und sich sprachlich unter anderem durch rhetorische Figuren ausdrückt. Im Zentrum des Interviews steht eine tiefgreifende Fremdheitserfahrung: Die Mutter, die bereits ein älteres Kind hat, erlebt den jüngeren Sohn als „anders“, als nicht einfügbar in ihre bisherigen pädagogischen und normativen Vorstellungen von Entwicklung. Diese Andersartigkeit manifestiert sich früh: Timo zeigt Rückzugstendenzen, sprachliche Stagnation und eine hohe Lärmempfindlichkeit. Die Diagnose „frühkindlicher Autismus“ markiert in dieser Hinsicht nicht nur eine medizinische Kategorie, sondern auch eine symbolische Schwelle – eine sprachliche Form, das Fremde überhaupt erst zu benennen.

Das Interview zeichnet die Transformation der Mutter nach: von einer Phase der emotionalen Erschütterung, Trauer und Angst hin zu einem aktiven, lernenden und suchenden Subjekt, das sich Wissen aneignet, Netzwerke erschließt und Handlungsräume eröffnet. Die Praxis steht hierbei im Mittelpunkt. Die Mutter organisiert Fördermaßnahmen, sucht geeignete Schulformen, koordiniert Unterstützungsstrukturen (u.a. durch einen langfristig konstanten Integrationshelfer) und verhandelt gesellschaftliche Teilhabe für ihren Sohn. Dabei wird deutlich, dass Bildung hier nicht primär durch Reflexion im engeren Sinne erfolgt, sondern durch das tätige und fürsorgliche Eingreifen in konkrete Lebensverhältnisse – eine performative Praxis, die zugleich emotionale und kognitive Verarbeitungsprozesse trägt.

In der Reflexion über das Interview wird deutlich, dass die Fremdheit nicht verschwindet, sondern bleibt – wie es Waldenfels beschreibt – als ein „Antwortverlangen“ des Anderen, das nie vollständig eingelöst werden kann. Auch nach vielen Jahren bleibt bei der Mutter eine grundlegende Ungewissheit über die Zukunft ihres Sohnes bestehen. Doch im Verlauf des Interviews zeigt sich eine Verschiebung der Perspektive: Die Fremdheit wird nicht mehr ausschließlich als Bedrohung, sondern auch als Teil einer existenziellen Aufgabe angenommen. In einem bemerkenswerten Schlussabschnitt deutet die Mutter ihr Handeln theologisch-existenziell um: Vielleicht sei es ihre Aufgabe, diesem Kind zur Seite zu stehen – eine Haltung, die sowohl Haltungskraft als auch Annahme des Nichtverstehbaren ausdrückt.

Die Analyse des Interviews macht sichtbar, wie sich Bildungsprozesse im Alltag von Eltern vollziehen – nicht als idealtypische Fortschrittsgeschichten, sondern als komplexe, oft widersprüchliche Bewegungen zwischen Verunsicherung, Widerstand, Sinnsuche und Engagement. Die anthropologischen Kategorien bieten dabei ein heuristisches Raster, um die Erfahrungen der Mutter als leiblich (Körper), sozial eingebunden (Soziales), räumlich und institutionell verortet (Raum, Kultur), subjektiv transformierend (Subjekt) und normativ verhandelt (Grenzen) zu beschreiben.

Die Folge ist ein eindrückliches Beispiel dafür, wie sich durch die Perspektive der anthropologischen Bildungsforschung Bildungsprozesse rekonstruieren lassen, die nicht in klassischen Bildungskontexten stattfinden, sondern im biographischen Umgang mit Krise, Sorge und dem Anderen als Fremden.

Transformatorische Bildung – Folge 161 „Auf der Suche nach der eigenen Geschechtsidentität“

Laura und ich unterhalten uns über ein narratives Interview (FR449), indem Lea* ihre Transition vom Jungen zur Frau beschreibt. Wir gehen auf die Theorie von Judith Butler ein und besprechen dann die zentralen Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung von Transformatorischer Bildung, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den anthropologischen Kategorien Körper, Subjekt, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen und der Performativität.

Zusammenfassung des Podcast-Gesprächs mit Laura zur Interviewanalyse FR449 (GPT)

In dieser Folge des Podcasts Transformatorische Bildung sprechen Tim und Laura über das narrative Interview FR449, in dem die junge Frau Lea* ihre Transition vom als Junge geborenen Kind zur Frau reflektiert. Das Gespräch entfaltet sich entlang zentraler theoretischer Linien – insbesondere Judith Butlers Theorie der Performativität und Anrufung sowie der anthropologischen Bildungsforschung, die auf Konzepte transformatorischer Bildung, rhetorische Figuren, die Trias Emotion–Praxis–Theorie und anthropologische Kategorien zurückgreift.

Einführung in das Interview und thematische Rahmung

Laura berichtet, wie ihre Gruppe sich für das Interview mit Lea* entschied – einer jungen Frau, die sich im Alter von etwa 19 Jahren als trans erkannt und geoutet hat. Die Wahl fiel auf diese biografische Erzählung, da sie einerseits eine starke Transformationsgeschichte darstellt und andererseits gesellschaftlich hochrelevant ist. Im Zentrum steht Leas Selbsterkenntnis, dass ihr bei der Geburt zugewiesenes männliches Geschlecht nicht mit ihrem erlebten Selbst übereinstimmt. Im Interview schildert Lea* ihre Kindheit, erste Irritationen während der Pubertät, das Aufkommen einer tiefen Verstimmung in der Corona-Zeit und schließlich das konversionsartige Moment während eines Urlaubs in Italien, in dem ihr klar wird, dass sie trans ist.

Theoretischer Fokus: Judith Butler

Laura betont zwei zentrale Begriffe bei Judith Butler: Anrufung (interpellation) und Performativität. Die Anrufung durch soziale Instanzen – ob negativ durch Fremde oder positiv durch Freunde und Familie – formt die Identität der interviewten Person maßgeblich. Die Theorie der Performativität zeigt sich etwa in Leas frühzeitiger, aktive Festlegung auf Pronomen („she/her“) und in ihrem Verhalten (Kleidung, Körpersprache), das ihre Geschlechtsidentität performativ herstellt.

Tim ergänzt diese Aspekte durch eine prägnante Darstellung der Sprechakttheorie (Austin) und erläutert, wie Butler diese erweitert, indem sie zeigt, dass Geschlecht durch performative Akte – wie die Geburtsausrufung „Es ist ein Mädchen!“ – diskursiv erzeugt wird. Eine kritische Diskussion entsteht über Butlers Infragestellung des biologischen Geschlechts (Sex). Während Laura hier gewisse Verständnisschwierigkeiten äußert, wird im Gespräch deutlich, dass Butler die Kategorie „Sex“ nicht leugnet, sondern deren kulturelle Konstruktion betont.

Transformatorische Bildung

Im weiteren Verlauf erläutert Laura, wie sich die Transition von Lea* im Sinne der transformatorischen Bildung (Koller/Kokemohr) verstehen lässt. Leas Krise während der Pandemie – die depressive Verstimmung und Identitätsverunsicherung – wird als Bruch im bisherigen Welt- und Selbstverhältnis interpretiert. Die metaphorische Wendung „wie ein Phönix aus der Asche“ beschreibt den Übergang in ein neues Verhältnis zu sich selbst. Diese bildhafte Sprache ist Ausdruck einer gelungenen biografischen Transformation.

Trias: Emotion – Praxis – Theorie

Die Trias aus Emotion, Praxis und Theorie, wie sie in der anthropologischen Bildungsforschung entwickelt wurde, strukturiert die Analyse des Interviews:

Emotion: Leas frühes Unwohlsein, depressive Symptome, Gefühl der Nicht-Zugehörigkeit.
Praxis: Die Veränderung des äußeren Erscheinungsbildes, das Coming-out, die Inanspruchnahme von Hormontherapie.
Theorie: Die bewusste Einordnung des Erlebten unter der Kategorie Transidentität.

Diese Dreigliederung erlaubt eine dichte Beschreibung des Bildungsprozesses auf verschiedenen Ebenen.

Anthropologische Kategorien

Laura benennt die sieben Kategorien nach Wulf/Zirfas (2014) „Handbuch der pädagogischen Anthropologie“: Körper, Subjekt, Raum, Zeit, Kultur, Soziales und Grenzen. Sie zeigt auf, wie Leas Erzählung durch diese Dimensionen strukturiert ist:

Körper: Der zentrale Ort der Entfremdung und später der Angleichung.
Raum: Öffentliche Orte wie Toiletten oder Züge, in denen sie Diskriminierung erlebt.
Zeit: Die Corona-Pandemie als transformatorischer Möglichkeitsraum.
Subjekt: Die Selbstbeschreibung und performative Festlegung als Frau.
Soziales: Die stark unterstützende Rolle von Familie, Freund:innen und Universität.
Kultur: Die gesellschaftliche Reaktion auf Transidentität und deren Wandel.
Grenzen: Die administrativen Hürden bei der Änderung von Ausweisdokumenten sowie symbolische Grenzüberschreitungen in Geschlechterfragen.

Schlussbetrachtung

Am Ende betont Laura nochmals den Appell von Lea* an die Gesellschaft: mehr Akzeptanz, niedrigere institutionelle Hürden und ein inklusiverer Umgang mit geschlechtlicher Vielfalt. Das Interview wird als Beispiel eines gelungenen Bildungsprozesses gelesen, in dem eine Person über Sprache, soziale Anerkennung und individuelle Praxis ein neues Welt- und Selbstverhältnis formt. Die performative Kraft der Erzählung selbst wird als Teil dieses Prozesses verstanden.

Transformatorische Bildung – Folge 158 „Die Geschichte einer Aussteigerin: Leben in den Bäumen“

Im Anschluss an die letzte Episode geht es wieder um die Geschichte einer Aussteigerin. Linnea und ich diskutieren, wie sich das Leben in den Baumhäusern im Hambacher Forst gestaltet (FR422). Wir benutzen die Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller sowie die Pädagogische Anthropologie nach Wulf und Zirfas. Dabei hat sich in der Analyse der anthropologischen Kategorien herausgestellt, dass sich in diesem Interview die Erfahrungen entweder in der Kategorie des Körpers und des Raumes oder im Sozialen bündelt. Zudem diskutieren wir den Prozess vor der Trias: Emotion, Praxis und Theorie. Zum Schluss stellen wir kurze Überlegungen dazu an, wie sich das Performative und Imaginäre in den Interviews zeigt und wie sich die Erzählung oder Plot in einem Film gestalten lassen würde.

Zusammenfassung des Podcast-Gesprächs mit Linnea über das Interview FR422 („Leben im Hambacher Forst“) – Folge 158 GPT

In dieser Folge analysieren Tim und Linnea das narrative Interview FR422 mit einer Frau, die über ihr Leben als Aktivistin in den Baumhäusern des Hambacher Forsts berichtet. Die Erzählung wird aus der Perspektive transformatorischer Bildung (Kokemohr, Koller) sowie der pädagogischen Anthropologie (Wulf, Zirfas) gedeutet. Die Folge schließt an frühere Episoden über biografische Ausstiege aus etablierten gesellschaftlichen Ordnungen an und thematisiert erneut den Zusammenhang von Umweltengagement, Körpererfahrung, Raumaneignung und Weltdeutung.

1. Theoretischer Rahmen und Analyseperspektive

Im Zentrum steht die Frage, wie Bildung im Sinne einer Veränderung des Welt- und Selbstverhältnisses in der biografischen Erzählung sichtbar wird. Die Analyse orientiert sich am Konzept der Fremdheitserfahrung (Waldenfels), der Trias von Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas et al.) sowie an den anthropologischen Kategorien (Körper, Raum, Soziales, Zeit, Kultur, Subjekt, Grenzen).

Ein besonderer Fokus liegt auf dem Vorgang vor der Trias – also jenen unreflektierten, leiblich-emotionalen Bewegungen, die Bildungsprozesse erst in Gang setzen, aber (noch) nicht in bewusste Praktiken oder Theorien überführt sind. Zudem werden abschließend Aspekte der Performativität und Imaginierung alternativer Lebensformen besprochen.

2. Biografischer Hintergrund: Leben im Widerstand

Die Interviewpartnerin erzählt von ihrem entschiedenen Ausstieg aus dem bisherigen bürgerlichen Leben und ihrem Einzug in die Baumhaus-Siedlungen des Hambacher Forsts. Die Entscheidung ist nicht bloß rational oder politisch motiviert, sondern zutiefst leiblich und emotional verwurzelt. Der Wald wird als Raum des Widerstands und der Lebendigkeit beschrieben, das Baumhaus als Ort eines neuen, direkten Weltbezugs – jenseits konsumistischer Routinen.

3. Anthropologische Kategorien: Bündelung von Körper–Raum und Sozialem

In der Analyse zeigt sich, dass sich die Erfahrungen der Erzählerin in zwei zentralen Bündelungskategorien kristallisieren:

Körper und Raum: Das Leben in der Baumkrone erfordert körperliche Präsenz, Mut, Verletzlichkeit. Die körperliche Erfahrung des Waldes – Wind, Kälte, Höhe – verbindet sich mit einem neuen Raumverhältnis: Der Wald wird nicht mehr als Naturkulisse erlebt, sondern als erlebter Widerstandsort. Die Bäume sind nicht nur Umgebung, sondern Teil einer symbiotischen Beziehung.
Soziales: Die interviewte Person erfährt im Kollektiv der Waldbesetzer:innen ein neues soziales Miteinander – geprägt von Solidarität, Konflikten, geteilten Utopien. Gemeinschaft wird nicht vorausgesetzt, sondern tagtäglich neu ausgehandelt. Diese soziale Praxis steht im Kontrast zur funktionalen Vereinzelung der urbanen Gesellschaft.

Die übrigen Kategorien (z. B. Zeit, Kultur, Grenzen, Subjekt) erscheinen weniger als eigenständige Achsen, sondern sind in den beiden dominanten Dimensionen mitenthalten – z. B. als geteilte temporale Rhythmen oder kulturelle Praktiken des Widerstands.

4. Bewegung zur Trias: Emotion, Praxis, Theorie

Die Analyse legt besonderen Wert auf das, was vor der Trias liegt: Die unbestimmten Impulse, Affekte, Unruhen, die das Bedürfnis nach Veränderung wecken, aber noch nicht sprachlich oder theoretisch greifbar sind. Die Erzählerin beschreibt Momente des „Nicht-mehr-Könnens“ und des „Sich-Rufen-Lassens“, die sich erst im Vollzug des Ausstiegs konkretisieren.

Emotion: Erschöpfung und Entfremdung im alten Leben, Faszination und Lebendigkeit im Forst.
Praxis: Aufbau der Baumhäuser, kollektive Organisation, direkte Aktion.
Theorie: Reflexion über Eigentum, Zerstörung, Nachhaltigkeit, Recht und Gerechtigkeit – oft erst im Nachhinein formuliert.

Diese Bewegung von vordiskursiven Affekten hin zu symbolischer Artikulation ist zentral für den Bildungsbegriff, wie er im Anschluss an Kokemohr verstanden wird.

5. Performativität und Imaginäres

Abschließend diskutieren Tim und Linnea, wie das Leben im Hambacher Forst auch als performative Praxis verstanden werden kann: Die Lebensform selbst ist ein symbolischer Akt, eine Handlung, die gesellschaftliche Ordnungen infrage stellt. Sie erschafft einen alternativen Raum – nicht nur physisch, sondern auch im Imaginären. Der Wald wird so zum Ort der Utopie, zur lebendigen Erzählung eines anderen Lebens.

Die Erzählerin erscheint als Figur einer Heldin, deren Geschichte das Potenzial hat, filmisch erzählt zu werden. Die Narration trägt Züge einer dramatischen Entwicklung: Krise, Aufbruch, Widerstand, Gemeinschaft, Hoffnung. In dieser Struktur spiegelt sich nicht nur ein individuelles Bildungsereignis, sondern auch eine kollektive Imaginationsleistung.

Transformatorische Bildung – Folge 157 „Ausbruch aus dem Käfig der Normalität und Leben in der Jurte“

Carina, Ben und ich unterhalten uns über das narrative Interview mit Anna* (FR413). Sie beschreibt ihren Ausbruch aus dem Käfig der Normalität und Leben in der Jurte, einem mongolischen Zelt. Vergleich: Wikipedia zur Jurte.
Zu Anfang besprechen wir drei theoretische Herangehensweise an das empirische Material: die transformatorische Bildung nach Koller mit der Analyse rhetorischer Figuren. Die Trias von Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas. Und zum Schluss die anthropologischen Kategorien von Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen.
Wir gehen in den darauffolgenden Analyse einzelner Textteile vom Diachronen zum Synchronen vor und besprechen den Verlauf des Interviews mit der Transformationstheorie und der Trias. Als theoretische Referenzen verwenden wir die Phänomenologie des Fremden nach Waldenfels und das Register des Imaginären und den Prozess der Identifikation nach Lacan. An manchen Stellen zeigen sich auch Anrufungen als “zu junge Mutter” im Sinne von Butlers. Nach dem Durchgang der einzelnen Sequenzen aus dem Interview versuchen wir, die Verlaufsform des Interviews zu bestimmen. Am Ende der Analyse sammeln wir die anthropologischen Kategorien ein, die sich im Aspekt des Raumes bündeln und alle Kategorien verknüpfen. Zum Schluss gehen wir die Performativität der Erzählung in Bezug auf das Buch Erzählende Affen durch und versuchen zu beschreiben, welche Gattung das Interview als Buch oder Film figuriert. Eine Idee war sich zu fragen, welche Ähnlichkeiten und unterschiede die Narration zum klassischen Bildungsroman hätte, zum Beispiel zu Wilhelm Meisters Lehrjahre von Goethe.

Zusammenfassung des Podcast-Gesprächs mit Carina und Ben über das Interview FR413 – Folge 157 (GPT)

In dieser Folge analysieren Tim, Carina und Ben das narrative Interview FR413 mit Anna*, die von ihrem biografischen Bruch mit gesellschaftlichen Konventionen erzählt. Im Zentrum steht ihre Entscheidung, aus einem als beengend empfundenen bürgerlichen Leben auszubrechen und ein Leben in einer Jurte zu beginnen – einem mobilen, traditionellen Zelt aus der mongolischen Nomadenkultur. Die Erzählung wird aus drei ineinandergreifenden Perspektiven interpretiert: Transformatorische Bildung nach Koller, Trias von Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas), sowie den anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas. Ergänzt wird die Analyse durch die Phänomenologie des Fremden (Waldenfels), Butlers Theorie der Anrufung und Lacans Konzept der Identifikation.

1. Theoretische Rahmung und Methodik

Tim führt zu Beginn des Gesprächs in die drei zentralen methodologischen Ebenen ein:

Transformatorische Bildung als Veränderung grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses, ausgelöst durch Fremdheitserfahrungen, sprachlich greifbar in Metaphern, Antithesen und symbolischen Brüchen.
Trias Emotion – Praxis – Theorie, die den Bildungsprozess auf leiblich-emotionaler, handelnder und reflexiver Ebene strukturiert.
Anthropologische Kategorien wie Körper, Raum, Soziales, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen, anhand derer Bildungsprozesse in ihrer leiblich-symbolischen und sozialen Verankerung analysiert werden können.

Diese Trias bildet den methodischen Leitfaden für die diachrone Analyse einzelner Sequenzen aus dem Interview.

2. Der „Käfig der Normalität“ – Metaphorische Figuration und erste Fremdheitserfahrung

Zu Beginn schildert Anna ihre Kindheit als „behütet“, jedoch geprägt von Langeweile, innerer Leere und dem Gefühl, nicht dazuzugehören. In der Jugend wächst der Wunsch, „alles anders“ zu machen als ihre Eltern. Der zentrale Ausdruck dieser Phase ist die Metapher des „Käfigs“, der sowohl als rhetorische Figur als auch als anthropologische Kategorie (Raum, Körper, Grenze) interpretiert wird.

Die Antithese „Käfig – Freiheit“ markiert die Spannung zwischen altem und ersehntem Weltverhältnis. Diese metaphorische Opposition wird zum Ausgangspunkt eines transformatorischen Begehrens, das sowohl emotionale Antriebskraft als auch imaginäre Zukunftsprojektion enthält.

3. Fremdheitserfahrung und Identifikation (Waldenfels / Lacan)

Eine prägende Sequenz der Transformation zeigt sich in der Begegnung mit einem Partner, der ein alternatives Lebensmodell verkörpert: Leben im Wald, Selbstbau eines Hauses, Verzicht auf fließendes Wasser und Heizung. Anna beschreibt diese Lebensweise als „total fremd“ und zugleich faszinierend. Diese Ambivalenz des Fremden (Waldenfels) – als beängstigend und zugleich anziehend – wird als Initiationserfahrung gelesen.

Lacan’s Theorie der Identifikation spielt hier eine zentrale Rolle: Der Partner fungiert als Symbolfigur, mit der sich Anna identifiziert. Die Entscheidung, mit ihm zu leben, markiert einen performativen Akt der Aneignung eines neuen Weltverhältnisses. Dies ist kein rationaler Entschluss, sondern ein tiefgreifender Prozess symbolischer Orientierung und Subjektwerdung.

4. Emotion – Praxis – Theorie (Trias)

Der Bildungsprozess entfaltet sich entlang der drei Dimensionen:

Emotion: Gefühle von Enge, Neugier, Faszination, Angst und Erregung.
Praxis: Erste konkrete Veränderungen im Lebensstil, etwa das Leben in der Jurte, Holzheizen, Rückzug aus der Konsumgesellschaft.
Theorie: Reflexionen über das Schulsystem, Kritik an gesellschaftlichen Normen, Entwicklung alternativer Lebenskonzepte.

Besonders deutlich wird die Verschiebung vom Emotionalen zur Praxis durch die progressive Aneignung der Umwelt: vom symbolischen Käfig zur konkreten Jurte als Ort eines selbstgewählten, freien Lebens.

5. Anthropologische Kategorien: Raum als Verknüpfungsachse

Im synchronen Rückblick auf das gesamte Interview zeigt sich eine Bündelung der anthropologischen Kategorien im Aspekt des Raumes:

Raum: Der Wechsel vom normierten Wohnraum zum offenen Lebensraum der Jurte ist Ausdruck eines veränderten Raumverhältnisses.
Körper: Körperliche Erfahrungen im Wald (Kälte, Feuerholz, Selbstversorgung) prägen das neue Selbstverhältnis.
Soziales: Der Kontakt zu Gleichgesinnten in alternativen Lebensgemeinschaften ersetzt die Normstrukturen des familiären Milieus.
Zeit: Der Alltag folgt neuen Rhythmen – naturnah, nicht durch Uhrzeit oder Wochenstruktur determiniert.
Kultur: Die Interviewpartnerin eignet sich ein anderes kulturelles Skript an – abseits kapitalistischer Lebensentwürfe.
Subjekt: Der Wandel führt zu einem neuen Selbstverständnis, das sich narrativ in der Figur der Aussteigerin artikuliert.
Grenzen: Die Grenzziehung gegenüber der „alten Welt“ ist zentral – symbolisch, räumlich, sozial und existenziell.

6. Performativität und Imaginäres – Bildungsroman und Erzählfiguren

Am Ende des Gesprächs diskutieren die drei, inwiefern das Interview als Narration gestaltet ist. Der Bezug auf Die erzählenden Affen (Samira El Ouassil, Friedemann Karig) und der Vergleich mit dem Bildungsroman (z. B. Wilhelm Meisters Lehrjahre) verweisen auf die literarische Struktur der biografischen Erzählung:

Eine Heldin verlässt das Bekannte,
begegnet dem Fremden,
erfährt eine Krise,
transformiert ihr Selbstbild,
und kehrt mit einer neuen Lebensform zurück (die Jurte als symbolischer Ort des „anderen Lebens“).

Die Performativität liegt nicht nur im gelebten Wandel, sondern auch in der sprachlichen Gestaltung der Erzählung, die neue Wirklichkeiten imaginiert und zugleich Wirklichkeit formt.