Anthropo-(öko)-logische Bildung (Hanna)

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt
These 2: Emotion als Ausgangspunkt – Praxis – Theorie
These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Anthropo-(öko)-logische Bildung
Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen und Krisen fordern die pädagogische Theorie heraus. Sie fordert dazu auf, Bildung nicht nur als Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener ökologischen Bezüge, in denen sich diese Subjekte bewegen, ernähren, wohnen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die ökologische Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse zu verstehen.
So folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen. Danach werden die Thesen auf das Interview mit Hanna bezogen (FR461).

These 1: Körper als Ausgangs- und Koinzidenzpunkt
1.) Den Ausgangspunkt bildet der Körper als jener Koinzidenzpunkt, an dem Natur und Kultur unlösbar miteinander verwoben sind. Der menschliche Körper ist nicht nur Träger von Erfahrung, sondern Medium der Weltbeziehung: In ihm findet sich, was gegessen, gerochen, gehört oder berührt wurde. Er ist die Stelle, an der ökologische Beziehungen unmittelbar spürbar werden – im Geschmack einer Mahlzeit, in der Belastung der Luft, in der Erschöpfung eines übernutzten Terrains. Anthropologisch-ökologische Bildung muss daher körperlich beginnen: als Wahrnehmung, als Irritation, als ungestilltes oder gestautes Begehren.

These 2: Der Prozess: Emotion – Praxis – Theorie
2.) Von hier aus entfaltet sich ein Prozess, der sich in der Trias Emotion – Praxis – Theorie beschreiben lässt. Emotionen sind die erste Form der Weltbeurteilung: Sie markieren, was zuträglich oder bedrohlich, begehrenswert oder abstoßend erscheint. Aus ihnen entstehen praktische Routinen, Experimente und Handlungsmuster – das Kochen neuer Gerichte, das Vermeiden bestimmter Konsumformen, das Erkunden solidarischer Lebensweisen. Erst im Nachgang stabilisieren sich diese Praktiken durch theoretische Einsichten, durch Begründungen und Erklärungen, die das Geschehene einordnen und anschlussfähig machen. Bildung im ökologischen Kontext ist damit nie ausschließlich kognitiv, sondern eine Bewegung, die aus den Emotionen hervorgeht und erst später praktisch und begrifflich wird.

These 3: Raum – Zeit als Grundformen der Weltbeziehung
3.) Diese Bewegung vollzieht sich stets in Raum und Zeit. Die Frage nach Bewohnbarkeit, Orientierung und Zukunftsfähigkeit lässt sich nicht unabhängig von ihren räumlichen und zeitlichen Figurationen denken. Küchen, Höfe, Parks, Wälder oder Dörfer sind kulturell und emotional aufgeladene Räume, in denen sich ökologische Bildungsprozesse sinnlich verdichten. Ebenso spielen Zeitlichkeiten – zyklische Abläufe wie Jahreszeiten, biografische Schwellen, historische Brüche – eine konstitutive Rolle. Sie rahmen die Erfahrung, dass eine Lebensform enden und eine neue beginnen kann.

These 4: Soziales, Kultur, Liminalität: Anerkennung, Anrufung und Solidarität
4.) Doch Bildung ist nie nur individuell. Sie ist immer sozial vermittelt und kulturell kodiert. Anrufungen, Konflikte und Solidaritäten strukturieren den Prozess: Andere adressieren, bewerten oder irritieren; sie fordern Zustimmung, provozieren Widerstand und setzen Grenzen. In solchen Interaktionen entstehen neue Zugehörigkeiten oder Übergänge, die als liminale Zonen verstanden werden können – Schwellen, an denen Subjekte sich neu orientieren. Ökologische Bildung ist daher zugleich ein sozialer Aushandlungsprozess, in dem Normen, Erwartungen und Praktiken transformiert werden.

These 5: Subjektbildungen als Wechselwirkung, Tun und Erleiden, Transformation, Unverfügbares
5.) In diesen Übergängen bildet sich ein Subjekt, das zwischen Tun und Erleiden oszilliert. Krisen oder Katastrophen werden nicht gewählt; sie widerfahren. Doch im Tun – in der praktischen Einübung, im Experimentieren, im Erproben neuer Routinen, in der Wechselwirkung – gewinnt das Subjekt Handlungsfähigkeit zurück. Bildung wächst daher aus einer Spannung: zwischen der Unverfügbarkeit der Welt und der Möglichkeit, auf sie zu antworten. Transformation wird so zu einer Refiguration des Welt- und Selbstverhältnisses, die sich in Handlungen und Erzählungen zeigt.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen
6.) Diese Refiguration wird durch Bilder und Erzählungen getragen. Sie sind nicht bloße Darstellungen, sondern performative Formen, die Zukunft entwerfen und Gegenwart strukturieren und den Bezug auf Vergangenheit im Erinnern ermöglichen. Erinnerungen an einen bestimmten Hof, ein Tier, eine Szene des gemeinsamen Kochens, eine eindringliche Dokumentation – solche Bilder und Imaginationen erzeugen Räume des Möglichen, in denen ökologische Bildung Gestalt annimmt. Erzählungen bündeln Emotionen, Praktiken und Reflexionen zu Figuren im Symbolischen, in denen die Welt neu bewohnt werden kann, in denen sich Spuren des Realen einschreiben.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis
7.) Dabei zeigt sich, dass ökologische Bildung immer zugleich ästhetisch, ethisch und politisch ist. Sie beginnt in der Sinnlichkeit, in der ästhetischen Erfahrung einer Welt, die schmeckbar, hörbar und sichtbar verändert ist. Sie entfaltet eine Ethik der Verantwortung für Menschen, nicht-menschliche Lebewesen und Mitwelt. Und sie gewinnt politische Form, wenn sie in kollektive Handlungsmöglichkeiten übergeht. Sorge – um sich selbst, um andere, um die Welt – bildet das verbindende Motiv dieser Trias.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers
8.) Eine zentrale anthropo-ökologische Figur in diesem Prozess ist die Verletzlichkeit – sowohl die menschliche als auch diejenige der Natur. Erst die Einsicht in die Anfälligkeit von Körpern, Atmosphären und Lebensräumen erzeugt jene Betroffenheit, die Bildungsprozesse motiviert. Verletzlichkeit ist daher kein Defizit, sondern ein epistemisches, ethisches und politisches Fenster: Sie macht Welt überhaupt erst wahrnehmbar und motiviert zu Veränderungen.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs
9.) Schließlich führt der gesamte Prozess zu einer Verschiebung des Bildungsbegriffs selbst. Bildung erscheint nicht länger als exklusiv menschliches Projekt, sondern als wechselseitige Entwicklung zwischen Selbst, Gemeinschaft und Natur. Eine biozentrische Perspektive tritt an die Stelle eines anthropozentrischen Modells: Bildung wird zum relationalen Geschehen, das die ökologische Mitwelt nicht nur berücksichtigt, sondern als integralen Akteur versteht. Damit gewinnt Bildung eine neue normative Reichweite – sie wird zur Praxis, die die Bewohnbarkeit der Welt für alle Lebewesen sichern will.

Lebensgeschichte Hanna – Eine anthro-(öko)-logische Bildungsfigur

Hanna, 22 Jahre alt, erzählt in einem Interview (FR461) über ihren Weg zum Veganismus. Sie ist die mittlere von drei Schwestern und wuchs in einem kleinen Reihenhaus in einem ländlichen Teil einer Großstadt auf. Ihre Kindheit war geprägt von Naturaktivitäten, Pfadfindern, Ballett und Turnen. Ihre Mutter hat Lehramt studiert, während ihr Vater als Ingenieur arbeitet. Das Interview konzentriert sich auf die Familienbeziehungen, wobei Freunde und Peer-Groups nur am Rande erwähnt werden. Gemeinsames Kochen und Essen ist eine wichtige Familienaktivität, oft mit ihrer älteren Schwester, da die Eltern arbeiten, aber auch mit der ganzen Familie in der geräumigen Küche. In der Eingangsfrage der Interviewerin werden die Themen Veganismus und Nachhaltigkeit angesprochen und die Erzählerin aufgefordert, ihren „Weg dahin“ (57), ihr soziales Umfeld und ihre Kindheit zu beschreiben. Das fokussierte, narrative Interview startet mit einem freien Erzählabschnitt von ca. 40 Zeilen, indem die Erzählerin den Gesamtprozess als „meine Story“ wiedergibt und den ersten Erzählstrang beendet.
Danach folgen in Frage-und-Antwort-Stil in sechzehn Paaren zunächst eine Beschreibung der Kindheit und Jugend und der auslösende Moment durch die Challenge, zwischen Karneval bis Ostern zu fasten und in sich in dieser Zeit vegan zu ernähren. Die Herausforderung oder Challenge ist als Modus der Veränderung zu sehen, der sich für sie und ihre Familie stellt. Dabei lassen sich die Beziehungen in der Familie als Wechselwirkung im Sinne von Humboldt beschreiben. Relevant für die Veränderung oder Transformation sind zudem verschiedene Dokumentationen über die Situation von Tieren in der Massentierhaltung, die die Veränderung vorbereiten und vor allem die dauerhafte Praxis der veganen Lebensweise stabilisieren und dabei die Erfahrungen integriert. Dabei sind bei den Polen Handeln und Erleiden besonders die aktiven und selbstbestimmten Praktiken oder die Praxis der Familie dominant.
Im Interview folgt die Beschreibung der sozialen Folgen, in denen sie Formen der Anrufung, „Kommentare wegstecken“ (318) beschreibt, mit denen sie aber recht selbstbewusst umgehen kann. Im abschließenden Teil wird erneut der Gesamtprozess beschrieben, der aber stärker aus einer reflektierenden und zurückschauenden Perspektive beschrieben wird. Dabei betont sie besonders die soziale und kreative Dimension des Kochens und Essens, die sich in der Veränderung ihrer Geschmacksknospen zeigt. Dabei ist wichtig, dass sie einerseits Inspiration findet, aber auch andere Personen durch ihr Handeln inspiriert und begeistert. Hier wird mit dem Hof „Stolze Kuh“ die Möglichkeit eines alternativen Umgangs mit Tieren diskutiert, die sich mit ihren Moralvorstellungen decken lassen. Das Interview schließt mit der Erkenntnis, „was Fleischkonsum bedeutet für unsere Umwelt und für unsere Welt“ (482-483) und dass sie es schön fände, unserer Welt etwas zurückzuzahlen. Im gesamten Interview überschneiden und bündeln sich die Aspekte der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge. Das Interview als Ganzes stellt die Frage, wie sich diese Verlaufsform beschreiben lässt, die sich eher auf Inspiration als auf krisenhafte Erfahrungen oder Unverfügbares bezieht und sich als ein Modell der Lebenskunst (Ästhetik und Ethik) lesen lässt.

These 1: Körper
Wenn Hanna von der Veränderung ihres Lebens erzählt, beginnt diese Erzählung mit dem Körper. Nicht zufällig, denn in ihrer Geschichte erscheint der Körper als jene ursprüngliche Schnittstelle, an der Natur und Kultur ununterscheidbar ineinander übergehen. Kochen, Essen, Verdauen, Ekel und Lust – alles, was sie beschreibt, ist in dieser leiblichen Ökologie situiert, die weit vor jeder moralischen oder politischen Argumentation ansetzt. Der Körper ist in dieser Fallgeschichte kein bloßes Medium, sondern der ,Umschlagplatz‘, an dem die Spuren der Welt eingeschrieben werden: die Wärme der großen Familienküche, der Geruch von Fondue im Skiurlaub, der körperliche Widerstand, der sich später als Ekel gegenüber tierischen Produkten verdichtet. So beginnt die Bildung, die sie durchläuft, im Modus einer körperlichen, mimetischen Bezugnahme – kaum bemerkt, aber wirksam, lange bevor sie zur Sprache findet.

These 2: Emotionen, Praxis, Theorie
Hannas Weg zur veganen Lebensweise steht dabei nicht im Zeichen eines einzigen Schicksalsmoments, sondern in einer Reihe von emotional grundierten Episoden, in denen Welt und Selbst sich neu justieren. Der zentrale Begriff, der ihre Erzählung durchzieht, ist „Challenge“ – eine Herausforderung, die zugleich Spiel, Probe und Erschütterung bedeutet. Hanna beschreibt diese Phase als eine Zeit, in der der Körper der erste Ort der Entscheidung war. Tatsächlich aber, so legt ihre Erzählung nahe, ist es das Begehren, das alltäglichen Praktiken formte. Die Freude am Kochen, das kreative Experimentieren mit pflanzlichen Alternativen, das Sich-gut-Fühlen nach dem Essen – all dies stiftete eine affektive Bindung, die weit über eine bloße Ernährungsumstellung hinausging. Die Angst, etwas „Falsches“ zu essen, und der Ekel, der sich später gegen bestimmte tierische Produkte richtet, gehören zu derselben emotionalen Grammatik wie die Begeisterung, neue Gerichte zu entwickeln. In dieser emotionalen Dynamik formt sich jene anthro-(öko)-logische Bildung, die sich nur im Zusammenspiel von Emotion, Praxis und Theorie verstehen lässt.

These 3: Raum und Zeit
Die Erzählung entfaltet sich in räumlich-zeitlichen Figurationen, die für das Verständnis ihrer Transformation zentral sind. Hanna wächst in einem „kleinen Reihenhaus“ auf, aber sie sagt selbst, dass dieser Stadtteil eher einem Dorf gleicht. Der Alltag bewegt sich zwischen Küche, Garten, Spielplätzen und den Räumen der Pfadfindergruppe; diese Räume sind nicht bloße Kulissen, sondern dichte Atmosphären, die die Möglichkeiten des Handelns prägen. Die große Familienküche wird in der Erzählung zu einer Art Labor kultureller Hervorbringung: ein Raum, in dem die Schwestern gemeinsam schneiden, probieren, lachen, Hörbücher hören. Zeitlich kennzeichnet sie den Prozess durch die Wiederkehr: die Phase der Challenge, der Skiurlaub als Unterbrechung, die Rückkehr zum Veganismus. Diese zyklische Zeitstruktur verweist darauf, dass ihre Bildung nicht im Modus des radikalen Bruchs steht, sondern in einer Serie von Wiederholungen, in denen Unterschiede hervortreten. Räumlichkeit und Zeitlichkeit sedimentieren das Geschehen – sie stellen die Frage nach Bewohnbarkeit und Zukunftsfähigkeit ihres Welt- und Selbstverhältnisses.

These 4: Soziales, Kultur und Grenzen
Dieser Konflikt führt sie – und das ist ein zentrales Moment – in neue Formen sozialer Zugehörigkeit. Ihre Familie bildet zunächst die primäre Gemeinschaft, in der Veränderung überhaupt möglich wird: Die älteren Schwestern, die gemeinsamen Rituale und die geteilte Motivation schaffen eine soziale Matrix, in der Transformation weniger als Bruch, denn als Variation erscheint. Doch mit der Zeit entsteht eine zweite Gemeinschaft: Menschen, die sie inspirieren oder die sich von ihr inspirieren lassen. Kochen wird zur ästhetisch-sozialen Praxis, die nicht nur ihr Selbst, sondern auch ihr Umfeld berührt. Und zugleich entsteht ein Feld der Solidarität, das gegen die Anrufungen von außen gerichtet ist. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Bewegung zwischen individueller Verwundbarkeit und kollektiver Stärkung.

These 5: Verlaufsform des Bildungsprozesses. Erleiden und Tun
Dabei zeigt sich, dass ihre anthropologisch-ökologische Bildung nicht nur aus Freiwilligkeit und Inspiration erwächst. Sie ist ebenso durch die Dialektik von Tun und Erleiden geprägt. Zwar gibt es keine Katastrophe im engeren Sinne, aber es gibt Anrufungen: Kommentare, die sie „wegstecken“ muss, und das Gefühl, zunächst „sehr allein“ gewesen zu sein. Das Erleiden ist hier weniger bedingt durch einen Weltverlust als im sozialen Widerspruch, im Blick der anderen, der irritiert oder spöttisch wird. In ihrer Erzählung tritt dieser Aspekt oft beiläufig hervor und wird doch bedeutsam: Anthropo-(öko)-logische Bildung kann aus Begeisterung entstehen – aber sie bleibt nicht unberührt von Konflikten im Bildungsprozess. Gerade im Moment der Irritation zeigt sich, welche Überzeugungen sich stabilisieren und welche brüchig werden.

These 6: Performativität: Bilder und Erzählung
An mehreren Stellen zeigt sich die performative Kraft der Bilder und Vorstellungen, die ihren Bildungsprozess leiten. Besonders eindrücklich ist der Besuch des Hofes „Stolze Kuh“. Das Bild der freilaufenden Tiere auf einem großen Feld, die Begegnung auf Augenhöhe, die Möglichkeit, ihre Lebensbedingungen mit eigenen Augen zu sehen – all dies erzeugt eine imaginäre Szene, die Hanna erlaubt, sich eine alternative Zukunft des Mensch-Tier-Verhältnisses vorzustellen. Dieses Bild wirkt als Gegenfigur zur industrialisierten Tierhaltung, die sie aus Dokumentationen kennt. Zugleich stößt sie an ihre eigene körperliche Grenze: der Gedanke an die biologischen Abläufe der Milchproduktion ruft Ekel hervor. Zwischen Bild und Körper, Imagination und Gefühl entsteht ein Riss, der wiederum Bewegung erzeugt. Hanna beginnt, eine Zukunft zu entwerfen, in der sie zwar einzelne Ausnahmen – vielleicht wird sie ein Ei essen – zulässt, aber niemals den Rückfall in den anonymen Supermarktkonsum. In der performativen Kraft ihrer Erzählung artikuliert sich somit ein symbolisch-imaginäres Projekt: ein mögliches Welt- und Selbstverhältnis, das auf ein anderen Haltung, einer anderen Moral und einer anderen Körperpraxis beruht.

These 7: Ästhetisch, ethische und politische Dimensionen
Auffällig ist zudem, wie eng in Hannas Erzählung die ästhetische, die ethische und die politische Dimension miteinander verflochten sind. Die ästhetische Dimension tritt in der Intuition des Kochens hervor – in der Art und Weise, wie sie Zutaten kombiniert, wie sie experimentiert, wie sie in der Küche eine Form von Lebenskunst entwickelt. Die ethische Dimension zeigt sich in der moralischen Reflexion über Tierhaltung, Konsum, Gesundheit und Verantwortung. Und die politische Dimension erscheint, sobald sie den eigenen Konsum als Teil eines ökologischen Gefüges begreift: Emissionen, Rodung, Ausdürrung, gesellschaftlicher „Shift“. Diese Trias bildet keine additive Struktur, sondern ein Geflecht: ihre ästhetischen Praxen nähren ihre ethischen Überzeugungen, und diese wiederum eröffnen politische Implikationen.

These 8: Verletzlichkeit
Im Hintergrund all dessen steht eine Grundfigur, die in der Erzählung leise, aber konsequent präsent ist: die Erfahrung von Verletzlichkeit – der eigenen, der tierlichen und der weltlichen. Hanna beschreibt keine Katastrophe, aber sie spürt die Gefährdung: in den Bildern der Massentierhaltung, in dem Wissen um klimatische und ökologische Zusammenhänge, in der moralischen Betroffenheit, die sie als „Wille, etwas dagegen zu tun“ formuliert. Diese Einsicht wirkt als Anrufung: Der Körper, der sich ekelt, und die Natur, die bedroht ist, treten in eine symbolische Allianz. Anthropo-(öko)-logische Bildung entsteht hier als Reaktion auf die Erkenntnis, dass sowohl der eigene Körper als auch die Welt, die ihn trägt, verletzlich sind und dass wir auf diese Verletzlichkeit eine Antwort finden müssen.

These 9: Biozentrische Bildung.
Der Prozess mündet schließlich in eine biozentrische Erweiterung ihres Bildungsbegriffs – unausgesprochen, aber deutlich wirksam. Wenn Hanna hofft, dass die Welt „uns das zurückzahlt“, dann artikuliert sie ein Verständnis von Bildung, das nicht mehr nur auf das Individuum bezogen ist. Ihre Transformation ist nicht allein Selbstentwicklung, sondern eine Weitung des relationalen Gefüges: Mensch, Gemeinschaft und Natur werden zu wechselseitig beteiligten Akteuren. Die Sorge um die Welt ist in dieser Logik integraler Bestandteil eines Welt-Selbstverhältnisses, das sich selbst als Teil ökologischer Zusammenhänge versteht.

Zusammenfassung der Bildungsfiguration
Hannas Fall lässt sich so als eine stille, aber tiefgreifende Bildungsbewegung lesen – eine Bewegung, die am Körper beginnt, durch Emotionen geleitet wird, sich in Praktiken stabilisiert, in Bildern und Erzählungen Gestalt gewinnt und schließlich in eine ethisch-politische Haltung übergeht. In ihrer Erzählung vereinen sich Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge zu einer einzigen Figur: der Gestalt einer jungen Frau, die gelernt hat, ihre Lebensweise nicht nur zu leben, sondern zu erzählen – und in dieser Erzählung die Möglichkeit eines anderen Welt-Selbstverhältnisses aufscheinen zu lassen, die auch für andere attraktiv ist.

Bruchstück: Tim Schmidt, Köln 28.08.2026

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.