Anthropo-(öko)-logische Bildung (Marie)

Facetten von Bildern und Erzählungen in der Katastrophenbildung.

Die gegenwärtigen ökologischen Katastrophen stellen die pädagogische Theorie vor Probleme. Sie fordern dazu auf, Bildung nicht nur als Transformation der Welt- und Selbstverhältnisse zu denken, sondern zugleich als Veränderung jener Bezüge, in denen sich Subjekte ernähren, wohnen, bewegen und leben. Ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff muss daher zwei Perspektiven miteinander verschränken: die körperliche Grundverfassung des Menschen und die Verletzlichkeit der Welt, in der er steht. 

Die folgenden Überlegungen skizzieren die Konturen eines solchen Bildungsbegriffs, der den Menschen als in Natur und Kultur eingebettetes Wesen ernst nimmt und dadurch die Möglichkeit eröffnet, ökologische Krisen und Katastrophen nicht nur als Bedrohungen, sondern als Ausgangspunkte für Transformationsprozesse zu verstehen.

Es folgt eine thesenhafte Darstellung zentraler Aspekte eines Bildungsprozesses aus einer pädagogisch-anthropologischen Perspektive, wobei sich die Thesen teilweise überlappen und ineinander übergehen. Diese werden exemplarisch auf das Interview mit Marie bezogen (FR463). 

Ziel in diesem Vortrag ist es, anthropologische Dimensionen herauszuarbeiten, die sich in jedem anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozess zeigen müssten. Auf die umfangreichen Theoriebezüge, die wir in unseren Büchern Katastrophenbildung – Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al. 2026) und Vegane Bildung – Zur Anthropologischen Bildungsforschung der Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge (Schmidt/Zirfas 2027, i.E.) ausführen, wird für den Vortrag bewusst verzichtet.

Die 9 Thesen anthropo-(öko)-logischen Bildung möchte ich anhand eines narrativen Interviews diskutieren. Im Hintergrund der Darstellung steht dabei die Hypothese, dass sich alle anthropologischen Facetten in der Erzählung und den darin entworfenen Bildern finden lassen müssten.

Marie, – Anthropo-(öko)-logische Bildung als sinnliche Wahrnehmung des verletzlichen Anderen

Marie (Pseudonyme) beschreibt im narrativen Interview ihre Entwicklung hin zu einer vegetarischen Ernährung und dem Bewusstsein für ökologische Probleme. Sie ist zum Zeitpunkt der Erzählung 19 Jahre alt, wuchs in einem kleinen ländlichen Dorf auf, verbrachte viel Zeit in der Natur und auf Bauernhöfen. Zu dieser von ihr als normal beschriebenen Kindheit gehört selbstverständlich auch der Fleischkonsum. Obwohl ihre Mutter bereits vegetarisch lebt, nimmt Marie dies zunächst kaum als alternative Lebensform wahr. Sie weiß noch nicht, „dass das eben ’ne Möglichkeit ist und dass es eben geht“ (106). Das Andere ist bereits vorhanden und gekannt, wird aber noch nicht als Anderes gesehen und erkannt.

Der entscheidende Bildungsanlass entsteht durch Maries Arbeit zu Schulzeiten auf einem Gnadenhof. Dort begegnet sie geretteten und häufig verletzten Tieren. Diese Erfahrungen verdichten sich bei der Abholung von Hühnern aus einer Massentierhaltung zu einem „Umschwung“ (168). Die Tiere sind „winzig“, „total dünn“, teilweise ohne Schnäbel und Krallen; tote Tiere liegen dazwischen (vgl. 175–178). Marie beschreibt die Szene mit dem Bild, die Hühner hätten ausgesehen, „als kämen sie aus einem Massaker“ (172). Dieses Erlebnis sei für sie „sehr verändernd“ (187) gewesen. Ihr Bildungsprozess beginnt damit wesentlich in der Aisthesis: im Sehen verletzter Körper, im Berühren und Versorgen der Tiere und später auch im Ekel gegenüber Fleisch.

These 1: Körper als Koinzidenzpunkt

Der Körper bildet den zentralen Schnittpunkt von Natur und Kultur. Zunächst sind es die Tierkörper, an denen sich Maries Bildungsprozess entzündet. Ein normales Huhn kennt sie ungefähr in der Größe eines Fußballs; die geretteten Tiere kann sie dagegen mit einer Hand halten. Gerade diese leiblich wahrnehmbare Differenz macht ihre Verletzung sichtbar. Die Fürsorge antwortet unmittelbar darauf: Die frierenden Tiere werden gehalten, bekommen aufgeschnittene Socken angezogen und werden unter eine Wärmelampe gesetzt. Später verändert sich auch Maries eigene Körperwahrnehmung: Fleischtheken empfindet sie als unappetitlich, versehentlich gegessene Salami löst Ekel aus. 

These 2: Emotion – Praxis – Theorie

Maries Bildungsprozess lässt sich als Bewegung von Emotion über Praxis zu Theorie rekonstruieren. Ausgangspunkt ist eine sinnlich-affektive Erschütterung. Der Anblick der Tiere trifft sie, bevor daraus eine moralische oder theoretische Position entsteht. Das Sehen des Tieres und der auf sie zurückgeworfene Blick sind der ästhetische Ausgangspunkt des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses. Dieses Erleiden führt zur Praxis: Marie beteiligt sich an der Versorgung der Tiere, reduziert ihren Fleischkonsum und entscheidet sich schließlich vollständig dagegen. Zugleich schaut sie verstärkt Dokumentationen und informiert sich über Tierhaltung. Wahrnehmung, Praxis und Theorie verstärken sich gegenseitig. Die entstandene Unvereinbarkeit formuliert Marie prägnant: Sie könne nicht solche Bilder sehen und anschließend „abends gemütlich ’n Schnitzel“ (307) essen. 

These 3: Raum und Zeit als Grundformen der Weltbeziehung

Räumlich bewegt sich Maries Bildungsprozess zwischen zwei Erfahrungswelten. Das Dorf ihrer Kindheit steht für eine familiale und kulturelle Normalität, in der Fleisch selbstverständlich zum Essen gehört. Der Gnadenhof wird dagegen zu einem Wahrnehmungsraum, in dem Tiere sichtbar werden, die in der alltäglichen Ernährungsordnung weitgehend unsichtbar bleiben. Zugleich erfährt Marie in diesem Raum eine andere Mensch-Tier-Beziehung: Tiere werden geschützt, versorgt und gepflegt.

Zeitlich markiert die Hühnerszene einen „Umschwung“. Vergangenheit und Gegenwart verschränken sich in der Erzählung und bieten Zukunftsentwürfe an.

These 4: Soziales, Kultur und Liminalität

Maries ursprüngliche Ernährungsweise ist in eine kulturelle Normalität eingebettet. Fleischkonsum muss nicht begründet werden; selbst die vegetarische Mutter erscheint zunächst nicht als bewusst wahrgenommenes Gegenmodell. Erst auf dem Gnadenhof begegnet Marie einer sozialen Praxis, in der Tiere anders behandelt und vegetarische oder vegane Lebensweisen selbstverständlich werden. Sie lebt vegetarisch und erwägt Veganismus, akzeptiert aber den Fleischkonsum anderer und kocht sogar Fleisch für ihren Partner. Ihre Transformation bedeutet daher keine vollständige Abgrenzung, sondern den Versuch, innerhalb bestehender sozialer Beziehungen eine veränderte Haltung zu Tieren zu leben.

These 5: Subjektbildung zwischen Tun und Erleiden

Der Bildungsanlass entsteht nicht aus einem autonomen Entschluss. Marie fährt zur Abholung der Hühner zunächst lediglich mit, weil Hilfe benötigt wird. Was sie dort sieht, kann sie nicht vorhersehen. Die Erfahrung widerfährt ihr und affiziert sie, bevor sie theoretisch über sie verfügt. Aus diesem Erleiden entsteht jedoch neues Tun. Marie hilft den Tieren, beginnt das „System zu hinterfragen“ (148), schaut Dokumentationen und verändert ihre Ernährung. Ihre Transformation beginnt damit, dass sie die wahrgenommenen Bilder nicht mehr ohne Weiteres mit ihrer bisherigen Lebenspraxis vereinbaren kann. Bildung bedeutet hier keine vollständige moralische Neuordnung der Welt, sondern eine andere Gestaltung der eigenen Lebensform als Antwort auf etwas, das ihr widerfahren ist.

These 6: Performativität in Bildern und Erzählungen

Maries Bildungsprozess ist wesentlich durch Bilder strukturiert. Die Hühnerszene bleibt als Folge körperlicher Bilder erinnerbar: winzige und abgemagerte Tiere, fehlende Schnäbel und Krallen, tote Hühner, Socken und Wärmelampe. Besonders prägnant ist die Metapher des Massakers. Sie verdichtet die Erfahrung extremer Gewalt und bringt zum Ausdruck, wie Marie die Situation wahrgenommen hat. Bedeutsam ist auch, dass sie die Tiere „fast gar nicht als Hühner identifizieren“ (172) kann. Das vertraute Bild des Huhns stimmt nicht mehr mit dem gesehenen Tierkörper überein. Gerade diese Differenz irritiert ihre Wahrnehmungsordnung. Mimesis vollzieht sich dabei auf mehreren Ebenen: Marie lässt sich sinnlich auf die Tiere ein, reagiert praktisch auf ihre Verletzlichkeit, verbindet später Dokumentationen mit ihren Erinnerungsbildern und gibt diese schließlich im Interview weiter. Es entsteht eine Bewegung von Tierkörper zum Blick, Bild, Handlung, Erinnerung und Erzählung. Die Bilder verändern Marie und können durch ihre Erzählung erneut den Blick anderer erreichen.

These 7: Ästhetik, Ethik und Politik als Sorgepraxis

Maries ethische Veränderung geht unmittelbar aus einer ästhetischen Erfahrung im ursprünglichen Sinne der Aisthesis hervor. Sie sieht, berührt und versorgt leidende Tiere; später empfindet sie Ekel gegenüber Fleisch. Die Sinne „machen Sinn“, bevor dieser vollständig theoretisch formuliert werden kann. Aus Aisthesis entwickelt sich eine ethische Orientierung. Die zentrale Sorgeform ist die Fürsorge. Auf dem Gnadenhof werden die Tiere nicht nur betrachtet, sondern aufgenommen, gewärmt, gepflegt und geschützt. Marie beteiligt sich an dieser Praxis und verändert schließlich auch ihre Ernährung. Die politische Dimension bleibt zurückhaltender. Zwar beginnt sie, das „System“ (148) zu hinterfragen, doch entwickelt sie daraus keine ausgeprägte politische Programmatik. Ihre Transformation bleibt vor allem eine ethisch-praktische Antwort auf wahrgenommenes Tierleid.

These 8: Verletzlichkeit der Natur und des Körpers

Vulnerabilität wird bei Marie unmittelbar am Tierkörper sichtbar. Die Hühner sind abgemagert, verletzt, frieren und sterben. Ihre Körper zeigen, wie verletzlich und abhängig Lebewesen von ihren Lebensbedingungen und der Fürsorge anderer sind.

Entscheidend ist zugleich Maries Sensibilisierung für diese Verletzlichkeit. Der Blick der Tiere erzeugt einen Riss in der bisherigen Normalität und verändert langfristig, was sie sehen, essen und mit sich selbst vereinbaren kann. Später reicht der Anblick einer Fleischtheke aus, um Unbehagen hervorzurufen. Das einmal Gesehene verändert das spätere Sehen. Anthropo-(öko)-logische Bildung erscheint damit als Sensibilisierung: Marie sieht nicht etwas anderes, sondern sieht das, was sie sieht, anders.

These 9: Biozentrische Erweiterung des Bildungsbegriffs

Die biozentrische Erweiterung zeigt sich bei Marie vor allem in der Veränderung ihres Tierbildes. Tiere erscheinen zunächst innerhalb einer selbstverständlichen Ernährungsordnung. Die Wahrnehmung des Tieres verschiebt sich damit vom verfügbaren Objekt zum wahrgenommenen Anderen. Marie entwickelt daraus keine umfassende biozentrische Theorie. Entscheidend ist vielmehr die Veränderung ihres Blicks. Das Tier erhält moralisches Gewicht, weil es anders wahrgenommen wird. Bildung vollzieht sich damit nicht ausschließlich zwischen Menschen: Die Begegnung mit einem nichtmenschlichen Lebewesen kann zum Ausgangspunkt einer Transformation des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses werden.

Gerne hätte ich noch ein weiteres Interview besprochen und dieses kontrastiv vergleichen. Zum Beispiel ist im Interview mit Hanna die Verlaufsform des Bildungsprozesses eher als eine ästhetische Gestaltung des veganen Kochens und ihrer Geschmacksknospen gemeinsam mit ihrer Familie zu sehen. Der Bildungsanlass ist kein Widerfahrnis, sondern eine Challenge nach Ostern. Oder bei Karin ist die jahrzehntelange Suche ihr Vision des Lebens auf auf dem Bauernhof zentral. Trotz aller Unterschiede lassen sich auch hier alle 9 Dimensionen des anthropo-(öko)-logischen Bildungsprozesses zeigen. Kurz formuliert: Wie sich die einzelnen Dimensionen zeigen, ist unterschiedlich, dass sie sich zeigen, ist gleich.

Aus einer anthropologischen Perspektive kann der Mensch als Homo narrans und Homo pictor aufgefasst werden. Imaginationen und Erzählungen sind nicht als „andere“ Weltzugänge aufzufassen; vielmehr grundieren sie jeden grundlegenden Bildungsprozess. Wichtig im Kontext des Klimawandels sind also nicht „andere“ Weltzugänge, sondern Weltzugänge anders zu denken: körperlich, emotional, ästhetisch. Dazu kann ein anthropo-(öko)-logischer Bildungsbegriff beitragen, der Transformationsprozesse mit der Methode der anthropologischen Bildungsforschung untersucht.

Vortragsmanuskript für die Veranstaltung: 

Bildung in der Klimakrise und die Klimakrise der Bildung

Tim Schmidt, 30.08.2026

Einen Podcast zu dem narrativen Interview mit Marie gibt in der Folge 172

Literatur

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B./Zirfas, J.: Der Kampf um die Lebensgrundlagen. Bildung als solidarischer Prozess. In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 49. Jg. (2025), Nr. 192, Heft 1, S. 65-90. DOI: 10.2440/007-0035.