Schlagwort: anthropologisch-ökologischen Bildung

Vegetarische und vegane Bildung

Ein Überblick über zentrale Bildungsfiguren, Erfahrungen und Transformationen

In den vergangenen Podcastfolgen haben wir uns wiederholt mit Interviews beschäftigt, in denen Menschen über ihren Weg zu einer vegetarischen oder veganen Lebensweise berichten. Was zunächst wie eine Frage der Ernährung erscheint, erweist sich bei näherer Betrachtung als ein vielschichtiger Bildungsprozess. Essen wird hier zum anthropologischen Schlüssel: Es verbindet Körper, Emotion, soziale Zugehörigkeit, kulturelle Ordnung und moralische Orientierung. Die Interviews zeigen, dass vegetarische und vegane Praktiken nicht isoliert entstehen, sondern aus biografischen Verflechtungen, Irritationen, Anrufungen und Transformationen hervorgehen.

Folge 174: Luisa (FR468) – Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!
Die Folge widmet sich dem Interview mit Luisa, einer 20-jährigen Biologiestudentin, deren Weg zur veganen Lebensweise früh biografisch angelegt ist. Ihr Aufwachsen ist geprägt von einer engen Beziehung zu Tieren, die sie als Leben in einem „kleinen Zoo“ beschreibt. Tiere erscheinen für sie von Beginn an als Mit-Lebewesen, nicht als Ressource. Zugleich ist Ernährung in ihrer Familie als Thema von Gesundheit, Körper und Wissen präsent, insbesondere durch die Mutter als Ernährungsberaterin.
Im Podcast wird dieser Hintergrund anthropologisch gerahmt: Essen wird als leibliche, soziale und kulturelle Praxis verstanden, während die Grenze zwischen Mensch und Tier als historisch variable und pädagogisch relevante Schwelle in den Blick kommt. Der Begriff der Mimesis ist hierbei zentral, da er eine empathische Bezugnahme zwischen den Spezies ermöglicht, ohne die Fremdheit des Tieres aufzulösen.
Luisas Bildungsprozess verläuft schrittweise. Reisen und der Umzug in die Großstadt zum Studium markieren Irritationen und neue Möglichkeitsräume, in denen sich ihr Welt-Selbst-Verhältnis verändert. Auffällig ist ihr Umgang mit sozialen Anrufungen: Statt konfrontativ zu reagieren, wird die vegane Praxis selbst zu einer Form stiller Resignifizierung, die Gewohnheiten irritiert, ohne sie offen anzugreifen. Am Ende verdichtet sich diese Haltung im Imperativ „Go vegan“. Die Bildungsfigur lässt sich als kämpferisch-egalitär beschreiben: eine Bildung, die die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und diese ethisch wie politisch praktisch wirksam werden lässt.

Folge 173: David (FR464) – Religiös-verantwortliche Bildung
In der Folge zu David steht eine religiös grundierte Bildungsbewegung im Zentrum. David, ein 27-jähriger Theologiestudent, wächst in einem traditionsbewussten Dorf auf, erfährt jedoch früh Unterstützung durch seine vegetarisch lebende Schwester. Der Übergang in die Stadt und die Zeit der Corona-Pandemie wirken als Katalysatoren, in denen sich seine normativen Überzeugungen verdichten und in Praxis überführen.
Besonders prägend ist eine kindliche Frage: ob es für Christ*innen moralisch vertretbar sei, Tiere zu töten. Diese scheinbar einfache Frage entfaltet eine große ethische Sprengkraft. Im Podcast arbeiten wir heraus, wie sich hier religiöse Semantik, anthropologische Reflexion und Alltagspraxis verschränken. Davids vegetarische Lebensweise wird nicht als moralische Überlegenheit inszeniert, sondern als Konsequenz einer verantwortlichen Lebensführung.
Die Bildungsfigur wird als religiös-verantwortliche Bildung beschrieben. Sie artikuliert sich performativ in Sätzen wie: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“ oder „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte“. Bildung erscheint hier als Ernstfall der Normativität: Überzeugungen gewinnen erst dort Bedeutung, wo sie leiblich und praktisch wirksam werden.

Folge 172: Marie (FR463) – Schockierende Bildung
Maries Bildungsprozess setzt abrupt ein. Der Auslöser ist ein schockierendes Erlebnis: der Anblick geretteter, schwer gezeichneter Hühner auf einem Bauernhof. Diese Szene zerstört ihre bisherige Ordnung und konfrontiert sie mit einer radikalen Fremdheitserfahrung. Im Podcast rekonstruieren wir, wie Marie sich dieser Erfahrung aussetzt, den Schmerz mimetisch mitempfindet und in eine Position der Antwortlichkeit gerät.
Die anschließende Umstellung auf vegetarische Ernährung ist nicht nur eine Verhaltensänderung, sondern der Versuch, das eigene „System“ neu zu ordnen. Informieren, Nachdenken und moralische Verarbeitung folgen auf den affektiven Schock. Die Bildungsfigur wird als schockierende Bildung beschrieben, die einen positiven theoretischen Moment enthält: die Einsicht in die Unnötigkeit des Leidens. Bildung zeigt sich hier als Durchgang durch eine Verletzung, nicht als linearer Lernprozess.

Folge 170: Bettina (FR467) – Selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung
Bettinas Weg zur veganen Ernährung beginnt nicht mit Tierethik, sondern mit einem körperbezogenen Affekt: dem Wunsch nach einem gesünderen, schlankeren Körper im Kontext gesellschaftlicher Normen. Die anfängliche Motivation ist funktional, fast spielerisch – Veganismus als „Challenge“. Doch aus dem Experimentieren entwickelt sich eine dauerhafte Praxis.
Im Podcast wird deutlich, wie zentral das Kochen als Lebenskunst wird. Die Freude am Ausprobieren, die ästhetische Dimension der Praxis und die allmähliche Stabilisierung über mehr als ein Jahrzehnt stehen im Vordergrund. Erst später tritt eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung mit Tierwohl und Ethik hinzu.
Die Bildungsfigur lässt sich als selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung beschreiben. Der Körper ist nicht bloß Objekt der Optimierung, sondern Medium der Selbstvergewisserung und Kontinuität.

Folge 169: Leon (FR478) – Wandel einer Praxis
Leon, Mitte 40 und im IT-Bereich tätig, steht für einen vergleichsweise behutsamen Bildungsprozess. Ausgehend von einer nicht-vegetarischen Lebensweise vollzieht er über viele Jahre hinweg eine schrittweise Umstellung. Auslöser ist eine einzelne Konfrontation, vermutlich eine Tierdokumentation, die ihm die Dimensionen der Fleischproduktion vor Augen führt.
Im Podcast analysieren wir, dass Leons Umfeld weitgehend stabil bleibt. Konflikte werden eher vermieden, etwa durch temporäre Anpassungen im familiären Kontext. Seine Entwicklung wird daher weniger als tiefgreifende Transformation, sondern als Wandel einer zentralen Praxis beschrieben. Der Habitus bleibt im Kern erhalten, verändert sich jedoch in einem sensiblen Bereich.

Folge 167: Emma (FR465) – Kämpferische Bildung aus Irritation
Emmas Geschichte ist von einer starken Irritation geprägt. Aufgewachsen in einem ländlichen Umfeld mit selbstverständlichem Fleischkonsum, wird ihre Haltung durch Social Media und schulische Dokumentationen radikal erschüttert. Die Einsicht, dass „für einen kurzen Genuss ein Lebewesen stirbt“, markiert einen klaren Bruch.
Im Podcast arbeiten wir heraus, wie insbesondere die Kategorien Körper, Soziales und Grenzen wirksam werden. Während eines Auslandsaufenthalts in den USA stabilisiert sich ihre ethische Haltung, trotz negativer sozialer Reaktionen. Ihre Bildungsfigur wird als kämpferisch beschrieben, getragen von einer explorativen Grundhaltung und der Bereitschaft zur Auseinandersetzung.

Folge 154: Lisa (FR214) – Tiefgreifende Transformation und sozialer Aufstieg
Lisas Interview bildet einen frühen und zugleich paradigmatischen Fall. Aufgewachsen in einem Metzgerhaushalt ohne akademische Tradition, ist Fleischkonsum Teil familiärer Normalität. Die Transformation zur vegetarischen Lebensweise geht mit einem sozialen Aufstieg, dem Umzug in die Stadt und einem Studium einher.
Zentrale Impulse sind Fremdheitserfahrungen – etwa Videos aus Schlachthöfen – und die emotionale Beziehung zu ihrem Kater, der zum ethischen Schlüsselmoment wird. Die Umstellung gelingt erst mit räumlicher Distanz zur Familie, die die Veränderung nur begrenzt akzeptiert. Im Podcast wird deutlich, wie sich der Bildungsprozess auch in Lisas pädagogischer Praxis niederschlägt, etwa in der Aufklärung ihrer Schüler*innen. Bildung erscheint hier als tiefgreifende Refiguration des gesamten Welt-Selbst-Verhältnisses.

Fazit: Bildung als Nahrung
Die bisherigen Podcastfolgen zeigen eindrucksvoll, dass vegetarische und vegane Bildung keine einheitliche Gestalt besitzt. Sie kann schockierend, religiös, körperbezogen, behutsam oder kämpferisch sein. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass Essen zum Ort der Selbst- und Weltverhältnisse wird. In der Auseinandersetzung mit Tieren, Körpern, Normen und Machtverhältnissen verdichten sich Bildungsprozesse, die weit über Ernährungsfragen hinausreichen. Vegetarische und vegane Bildung erscheint damit als ein exemplarisches Feld anthropologischer Bildungsforschung. Sie macht sichtbar, wie Emotion, Praxis und Theorie ineinandergreifen, wie Räume und Beziehungen Bildung ermöglichen oder begrenzen und wie Subjekte in der Wiederholung alltäglicher Praktiken Haltung gewinnen. Der Podcast lädt dazu ein, diese Vielfalt nicht zu glätten, sondern als Reichtum ernst zu nehmen – und weiterzudenken.

 

Transformatorische Bildung – Folge 174 „Kämpferisch-egalitäre Bildung: Go vegan!“

In der Podcastfolge spreche ich mit Sophie und Leni über das narrative Interview mit Luisa (FR468), einer 20-jährigen Biologiestudentin, die ihren Weg zur veganen Lebensweise rekonstruiert. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine anthropologische Rahmung des Essens und der Mensch-Tier-Beziehung. Essen erscheint dabei nicht als bloße Nahrungsaufnahme, sondern als leiblich, sozial und kulturell strukturierte Praxis: Über Kochen und gemeinsames Essen verknüpft sich der Mensch mit der Welt, mit anderen Menschen und mit normativen Ordnungen, die festlegen, was als „normal“, „gesund“ oder „richtig“ gilt. Zugleich ist die Frage nach den Tieren zentral, denn die Grenzziehung zwischen Mensch und Tier ist historisch und kulturell variabel. Für die anthropologische Bildungsforschung ist entscheidend, wie diese Grenze im Interview figuriert wird – ob als starre Opposition oder als durchlässige Schwelle. Der Begriff der Mimesis nach Wulf ermöglicht hier ein präzises Verständnis: In nachahmenden und empathischen Bezugnahmen wird eine Relation zwischen den Spezies eröffnet, ohne die radikale Alterität des Tieres aufzuheben.

Diese anthropologischen Dimensionen sind unauflöslich mit Machtverhältnissen verschränkt. Mit Bourdieu wird der Habitus als inkorporiertes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema thematisiert, das Ernährungsweisen stabilisiert, aber auch transformierbar macht. Mit Butler rückt die Frage der Anrufung in den Fokus: Wie wird ein Subjekt als „vegan“ adressiert, welche affektiven Reaktionen löst dies aus, und wo eröffnen sich Möglichkeiten des Widerstands oder der resignifizierenden Wiederholung? Diese Perspektiven verbinden wir mit den vier Aspekten der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den sieben anthropologischen Kategorien sowie Performativität und Normativität.

Ab etwa der Hälfte der Folge wenden wir uns der Analyse des Interviews zu. Luisas Biographie ist früh durch eine enge Beziehung zu Tieren und durch ein ernährungsbezogenes Wissen geprägt, das sie über ihre Mutter erwirbt. Sie beschreibt ihr Aufwachsen als Leben in einem „kleinen Zoo“, in dem Tiere als Mit-Lebewesen präsent sind. Zentrale Bildungsimpulse entstehen durch Übergänge: durch Reisen, in denen die vegane Praxis situativ brüchig wird, und durch den Umzug in die Großstadt zum Studium, der neue soziale und räumliche Möglichkeitsbedingungen eröffnet. Die Veränderung des Welt-Selbst-Verhältnisses vollzieht sich dabei sichtbar entlang veränderter Räume.

Im Gespräch wird deutlich, dass Anrufungen – familiäre Kommentare, soziale Erwartungen, politische Diskurse – zwar präsent sind, jedoch selten explizit resignifiziert werden. Stattdessen lässt sich die Ernährungspraxis selbst als ein resignifizierender Prozess lesen: das stille Vorleben einer anderen Ordnung, das Gewohnheiten irritiert, ohne sich in permanenter Konfrontation zu erschöpfen. In diesem Sinne diskutieren wir eine mögliche Habitustransformation, die sich vor allem in der ethisch-politischen Dimension verdichtet. Ästhetische Momente treten eher beiläufig auf, etwa in der Freude am Kochen und am geteilten Essen.

Zum Schluss rücken die Bildungsfigurationen in den Vordergrund. Wenn Luisa ihr Interview mit dem Imperativ „Go vegan“ beschließt, verdichtet sich darin eine Haltung, die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und zugleich zu Praxis auffordert. Zusammengenommen lässt sich diese Haltung als kämpferisch-egalitäre Bildung beschreiben: eine Bildung, die aus leiblicher Empathie hervorgeht, sich in alltäglichen Praktiken stabilisiert und im Politischen ihre normative Schärfe gewinnt.

Damit ist das Interview ein Beispiel für einen biozentrischen Bildungsprozess: „9. Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte
des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante)Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Transformatorische Bildung – Folge 173 „Religiös-verantwortliche Bildung: Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan“

Im Podcast spreche ich mit Cara und Sarah über das Interview mit David (FR464), dessen Entscheidung für eine vegetarische Lebensweise wesentlich aus religiösen und ethischen Gründen hervorgegangen ist. Ausgangspunkt unserer Diskussion ist zunächst eine kurze vertiefte Auseinandersetzung mit der Anthropologie des Essens, gefolgt von Überlegungen zur Anthropologie der Tiere. Dabei rücken wir vor allem die Frage in den Mittelpunkt, wie im Interview die anthropologische Differenz zwischen Mensch und Tier gezogen, reproduziert oder transformiert wird.

In diesem Zusammenhang greifen wir auf Thomas von Aquins Unterscheidung dreier Seelenformen zurück – anima vegetativa, anima sensitiva und anima rationalis –, die historisch eine deutliche Hierarchisierung von Mensch und Tier etabliert. Diese Dreistufigkeit bildet einen Hintergrund, vor dem Davids Erzählung gelesen werden kann: Einerseits als Reproduktion bestimmter christlich geprägter Anthropologien, andererseits als Versuch, diese durch ein neues ethisches Selbstverständnis zu überschreiten.

Anschließend wenden wir uns den vier theoretischen Herangehensweisen der anthropologischen Bildungsforschung zu: der Transformationstheorie (Kokemohr, Koller), der Trias nach Zirfas, den anthropologischen Kategorien bei Wulf und Zirfas sowie Fragen der Performativität und Normativität (vgl. Schmidt et al. 2026, S. 18–36). Diese vier Perspektiven fungieren im Podcast als heuristische Raster, an denen wir Davids biographische Entwicklung lesen, um die Dynamik seines Selbst- und Weltverhältnisses zu verstehen.

Etwa ab Minute 25 übertragen wir diese theoretischen Überlegungen konkret auf das Interview. Im Mittelpunkt steht Davids Aufwachsen auf dem Land, wo Fleischkonsum nicht nur alltäglich, sondern kulturell tief verankert ist. Zugleich gibt es in seiner unmittelbaren Familie eine gegenläufige Bewegung: Die Schwester lebt früh vegetarisch, während der Vater weiterhin jeden Morgen Wurst isst. Diese Konstellation erlaubt es uns, die Situation entlang der anthropologischen Kategorien zu beschreiben: Der Körper als Sitz von Geschmack, Konsistenzempfinden und Gewohnheit; das Soziale als Geflecht von Anerkennung und Distanzierung; der Raum als Differenz zwischen Dorfkultur und städtischer Studienumgebung; die Zeit als Prozess der biographischen Reifung und Verschiebung von Deutungsmustern; die Kultur als normativer Rahmen des Tier-Mensch-Verhältnisses; sowie Grenzen als ethische und emotionale Irritationspunkte.

Ein weiterer Fokus liegt auf den Übergängen während des FSJ sowie in der Corona-Zeit, in denen sein Ernährungsstil Gestalt annimmt und sich schließlich verändert. Ein besonders prägnanter Auslöser ethischer Reflexion ist die Frage eines Kindes, ob es für Christ*innen moralisch sei, Tiere zu töten. Mit dem räumlichen Wechsel – dem Auszug und dem Eintritt in neue soziale Kontexte – transformiert sich zugleich sein Habitus des Essens. Diese Veränderung artikuliert sich vor allem auf der Ebene der Theorie: Er beginnt, normativen Überzeugungen zufolge zu handeln und die eigene Lebensführung an moralische Maximen rückzubinden.

Zwei sprachliche Figuren wirken im Interview als Verdichtungen dieser Transformation. Erstens die bildhafte und zugleich normative Aussage: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan.“ Zweitens der Satz: „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte.“ Beide Formulierungen haben einen stark performativen Charakter, insofern sie nicht nur eine Haltung beschreiben, sondern diese erst hervorbringen. Die Bezugnahme auf den Paradieszustand lässt sich zudem als Resignifizierung im Sinne Butlers verstehen: Ein traditionelles religiöses Motiv wird umcodiert und erhält eine neue ethische Richtung – weg von Herrschaft und Dominanz, hin zu Fürsorge und Gewaltverzicht.

Besonders interessant ist dabei die Gewichtung und Abfolge von Emotion, Praxis und Theorie. So diskutieren wir die Bedeutung der Trias in unserem Buch Katastrophenbildung: “In einem zweiten Sinn erscheint uns ein Bildungsprozess umso ‚besser‘, je intensiver, wechselseitiger und nachhaltiger die anthropologische Trias von Emotionen, Praktiken und Theorien mit im Spiel ist. Hierbei geht es um sowohl um theoretische Analysen und praktische Handlungsmöglichkeiten wie auch um öffnende Gefühle (primär also um Hoffnung, Vertrauen, Freude und nicht um Angst, Verzweiflung, Trauer). Ist eine anthropologische Ebene nur schwach involviert, oder werden die drei Ebenen nicht miteinander verschränkt oder kommt es nur zu einer kurzfristigen Veränderung, dann erschiene dieser Bildungsprozess nicht so gut, wie im umgekehrten Fall. Hier stellen sich natürlich Fragen nach der Bestimmbarkeit der Qualitäten der Intensität, der Wechselwirkung oder der Nachhaltigkeit, nach der Reichweite der Theorien, Praktiken und Emotionen oder auch nach der Gewichtung: Ist die emotionale Beteiligung und das damit verbundene Engagement wichtiger als die praktische Umsetzung und die theoretische Durchdringung? Allgemeiner gefragt: Wer hat das Primat im Bildungsprozess: Theorie, Praxis oder Emotion?” (Schmidt et al., 2026, S. 273). Um Interview mit David geht es zunächst um die Verschränkung von Theorie und Emotion, die dann zu einer veränderten Praxis führt, wobei das Primat in diesem Interview auf der Reflexion liegt.

Am Ende des Gesprächs diskutieren wir die Bildungsfigurationen, die im Interview sichtbar werden. Nach mehreren Anläufen kommen wir überein, Davids Entwicklung als religiös-verantwortliche Bildung zu bezeichnen. Das religiöse Motiv ist im gesamten Interview tief präsent und bildet nicht nur einen Hintergrund, sondern einen prägenden Resonanzraum für seine Entscheidung.

Die Verantwortungsdimension lässt sich mit Maria-Sibylla Lotter (2016) präzisieren, die Scham, Schuld und Verantwortung als kulturelle Grundfiguren moralischer Erfahrung beschreibt. David selbst artikuliert die entscheidende Schwelle über die Figur der Peinlichkeit: Es wäre ihm „peinlich“, Werte zu vertreten, denen er im Alltag nicht folgt. Lotter deutet solche Schamerfahrungen als Ausdruck eines Erweckungsmoments, in dem das Subjekt erkennt, dass es zuvor in einem „falschen“ Selbstverhältnis gelebt hat: “Wie das plötzliche Bewusstwerden der normativen Tiefendimension gedeutet wird, die möglicherweise in der Scham zum Ausdruck kommt – ob als »Fingerzeige Gottes«, als Kampf guter und böser Elemente im Menschen oder nicht verwundene Kindheitstraumata -, ist abhängig vom Weltbild. Wo die Religion das Ziel verfolgt, die Menschen von ihren bloßen Konventionen zu befreien, um sie zu sich selbst oder vor Gott zu bringen, werden Schamkonflikte oft als ein Befreiungskampf des Einzelnen von korrupten gesellschaftlichen Bindungen gedeutet. Die Beschämung erscheint in diesem Lichte als ein Erweckungserlebnis, das der Person enthüllt, dass sie sich vorher mit einem falschen, korrupten Selbst identifiziert hat.” (ebd., S. 120)

Schließlich lässt sich Verantwortung auch im Rahmen einer Sorgeethik beschreiben. Zirfas (2025) unterscheidet – in Anschluss an Heidegger – zwischen Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge: “Der erste moderne Autor, der die Thematik der Sorge in den Mittelpunkt seines Denkens gerückt hat, war Martin Heidegger. Er hat mit den Mitteln seiner Phänomenologie gezeigt, wie fundamental die Sorge für das menschliche Dasein ist, denn für ihn ist das In-der-Welt-sein des Daseins fundiert in der Grundstruktur der Sorge.” (ebd., S. 59)

 

Literatur

Lotter, Maria-Sibylla (2012): Scham, Schuld und Verantwortung. Über die kulturellen Grundlagen der Moral. Berlin: Suhrkamp Zirfas, Jörg (2025): Die Sorge. Grundlegendes Existenzial und alltägliche Praxis. In Heidegger und die Lebenskunst. Zwischen Existenzdenken und Gelassenheit (Hrsg.) Sölch, Dennis/ Brock, Eike/ Gödde, Günter Zirfas, Jörg

 

Transformatorische Bildung – Folge 172 „Schockierende Bildung: Das Massaker an den Hühnern.“

In dieser Folge spreche ich mit Selinay und Melissa über das Interview mit Marie (FR463) – eine Erzählung, die ihren Wendepunkt in einer erschütternden Szene findet: dem Anblick der verstümmelten und halb erfrorenen Hühner, die „aussahen, als kämen sie aus einem Massaker“. Diese Szene bildet den Ausgangspunkt für unser Gespräch über Ernährung, Tiere und jene Prozesse, in denen Menschen durch das Erleben von Leid eine neue Haltung zur Welt gewinnen.

Wir beginnen mit einer Anthropologische des Essens. Dabei geht es um die Bedeutung des Körpers, die sozialen Dimensionen der Nahrung als Gabe und die kulturellen Regeln, die bestimmen, was essbar ist – und was tabu. Die menschliche Ernährung erscheint hier als paradoxes Zusammenspiel von Natur und Kultur, ganz im Sinne von Barlösius’ Idee der „natürlichen Künstlichkeit“. Wir fragen, wie sich über das Essen ein ästhetisches, ethisches und politisches Verhältnis zur Welt formt.

Anschließend wenden wir uns der Anthropologie der Tiere zu. Wir sprechen darüber, wie wir uns überhaupt auf Tiere beziehen: körperlich, sozial und kulturell. Welche Nähe entsteht, wenn wir Tiere pflegen, ihnen helfen, sie wärmen? Welche Bilder, Vorstellungen und Symbole prägen unseren Umgang mit ihnen? Und wie verändern solche Erfahrungen den Blick auf das eigene Handeln?

Darauf aufbauend führen wir in den Begriff der Mimesis ein. Mimesis verstehen wir – Wulf folgend – nicht als bloße Nachahmung, sondern als eine grundlegende menschliche Fähigkeit, sich anzunähern, sich ähnlich zu machen, auszudrücken und Neues hervorzubringen. Sie umfasst körperliche Resonanzen, soziale Dynamiken und kulturelle Ausdrucksformen. Gerade in Maries Erzählung zeigen sich mimetische Prozesse an den Punkten, an denen Nähe, Berührung und geteilte Verletzlichkeit ins Spiel kommen.

Von hier aus entfaltet sich unsere Diskussion der vier Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung. Wir sprechen über die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, über Waldenfels’ Gedanken zum Fremden und über die Frage, wie auch Tiere – etwa durch ihren Schrei oder ihre bloße Präsenz – eine Art Anrufung darstellen können. Danach widmen wir uns Zirfas’ Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie den sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen. Auch die Bedeutung von Performativität und Normativität wird angesprochen.

Im Zentrum steht schließlich die Blickszene aus dem Interview, die sich fast wie ein lacanianischer Moment lesen lässt. Marie beschreibt, wie sie die winzigen, abgemagerten Tiere sieht, wie sie Socken über ihre Flügel zieht, sie unter Wärmelampen legt und erlebt, wie viele von ihnen sterben. Diese Erfahrung verändert sie nachhaltig: „Das war sehr verändernd für mich, so, dass ich von da an mein System ein bisschen geändert habe.“

Dabei wird die Bedeutung der Sorge als Selbstsorge, Weltsorge und Fürsorge relevant und die Dimensionen der Ästhetik, Ethik und Politik.

Zum Abschluss diskutieren wir die entstehende Bildungsfiguration. Wir beschreiben sie als eine Form schockierender Bildung, die durch das Leid der Tiere ausgelöst wird – aber zugleich einen positiven, theoretischen Moment der Verarbeitung enthält: die Einsicht „Okay, das muss nicht sein.“

Das Gespräch mit Selinay und Melissa war intensiv, berührend und ausgesprochen anregend. Es verbindet fast alle Dimensionen einer anthropologisch-ökologischen Bildung – und zeigt, wie eng Mensch, Tier, Körper und Welt miteinander verwoben sind.

Die letzte These zu einer Katastrophenbildung habe wir wie folgt formuliert: „Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante) Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B. (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 

Zur Blickszene: 

Schmidt, Tim/Trede-Schicker, Tanja/Wulftange, Gereon (2007): Angst – Augen – Blick. In: Koller, Hans-Christoph/Marotzki, Winfried/Sanders, Olaf (Hrsg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Bielefeld: transcript, S. 219–238.